Sau đây mình sẽ giới thiệu đến cho các bạn Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học Phát Triển Năng Lực Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Lớp 4 là một trong những nguồn tài liệu chắc hẳn các bạn sinh viên đang quan tâm và tìm kiếm nhiều nhất hiện nay cho nên các bạn hãy cùng mình xem và tham khảo. Nguồn tài liệu mình đã tiến hành triển khai như là lí do chọn đề tài,mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu,phương pháp nghiên cứu tổ chức dạy học phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh lớp 4 và cuối cùng là kết luận và kiến nghị… Hứa hẹn ít nhiều nguồn tài liệu này sẽ cung cấp được cho bạn thêm nhiều thông tin để triển khai bài luận văn của mình.
Trước đây mình cũng đã từng viết đề tài luận văn ngành giáo dục tiểu học là một trong những nguồn tài liệu hoàn toàn xuất sắc mà các bạn có thể xem và tham khảo ngay tại website luanvanpanda.com của mình để biết thêm thông tin chi tiết. Ngoài ra, hiện tại bên mình có nhận viết thuê luận văn với đa dạng đề tài và các ngành nghề phổ biến nhất hiện nay, nếu bạn đang có nhu cầu cần viết một bài luận văn thì ngay bây giờ đây hãy liên hệ ngay đến dịch vụ viết thuê luận văn thạc sĩ của chúng tôi qua zalo/telegram : 0932.091.562 để được tư vấn báo giá làm bài trọn gói và hỗ trợ nhanh nhất có thể nhé.
1.Lí do chọn đề tài Tổ Chức Dạy Học Phát Triển Năng Lực Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Lớp 4
1.1. Mục tiêu hàng đầu của môn Tiếng Việt ở trường tiểu học là hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói, nghe) để các em có thể học tập và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi, giúp học sinh sử dụng ngày một tốt hơn tiếng mẹ đẻ vào những hoạt động giao tiếp đa dạng của xã hội.
Tiếng Việt vừa là môn học bắt buộc vừa là môn học công cụ trong chương trình giáo dục phổ thông, là nội dung cốt lõi trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học ở giai đoạn giáo dục cơ bản (cấp tiểu học). Tập làm văn là một phân môn của Tiếng Việt. Môn học này chiếm vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học tiếng mẹ đẻ vì cần vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng từ các phân môn khác. Mục tiêu cơ bản của phân môn tập làm văn là rèn cho học sinh kĩ năng tạo lập ngôn bản. Đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách cho học sinh.
XEM THÊM : Viết Thuê Luận Văn Thạc Sĩ
1.2. Trong thực tiễn sử dụng văn nói, văn viết hàng ngày ít nhiều chúng ta đều sử dụng nghệ thuật miêu tả. Vì vậy ở tiểu học, trong phân môn Tập làm văn, văn kể chuyện cùng với miêu tả là một trong những phần trọng tâm của chương trình Tập làm văn.
Trong cuộc sống, muốn mọi người cùng biết, cùng nhận ra những gì mình nhìn thấy đòi hỏi chúng ta phải biết cách tái hiện, kể và miêu tả lại. Trong văn học, các câu chuyện, các cuốn tiểu thuyết, các truyện ngắn… được xây dựng trên nhiều đoạn văn tự sự (kể). Vì thế, văn kể chuyện là nền tảng của sáng tác văn học và là loại văn thường dùng trong đời sống hàng ngày. Chẳng những sau này đi vào cuộc sống mà ngay khi còn học ở nhà trường, học sinh đã luôn vận dụng văn kể chuyện trong mọi mặt sinh hoạt. văn chương dạy cho các em năm được nội dung và phương pháp kể. Luyện cho học sinh kĩ năng nói và viết những câu chuyện trong đời sống hàng ngày gần gũi với các em mà các em được chứng kiến hoặc được nghe kể lại.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học văn kể chuyện còn phát triển trí tưởng tượng và năng lực sáng tạo cho học sinh, phát huy vốn tri thức, vốn sống của học sinh tạo điều kiện để sau này các em tập sáng tác bút kí, hồi kí, truyện ngắn…Sự hiểu biết về văn kể chuyện còn có tác dụng lớn đến việc đọc sách, thưởng thức, phê bình văn học và chuẩn bị cho học sinh làm tốt bài nghị luận văn học. Vì thế, có thể nói văn kể chuyện có vị trí quan trọng trong sáng tác văn chương và chiếm vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình Tập làm văn bậc Tiểu học. Tại sao cần cho học sinh Tiểu học, học văn kể chuyện? Vì văn kể chuyện phù hợp với tâm sinh lí tuổi thơ. Các em sống với tuổi thơ của mình trong thế giới của truyện, các em thích nghe người khác kể chuyện và cũng thích kể chuyện cho người khác nghe. ở tuổi này các em cũng ưa khám phá, thích tưởng tượng yêu thích các con vật, nhân vật trong truyện… Từ đó, văn kể chuyện góp phần nuôi dưỡng phát triển tâm hồn trẻ thơ, khơi gợi ở các em trí tò mò, ham hiểu biết, lòng yêu cái đẹp, yêu chính nghĩa và tạo khả năng phát triển ngôn ngữ. Chương trình văn kể chuyện được dạy từ cấp 1. Ở các lớp 2,3 kiểu bài này được đưa vào chương trình giúp các em làm quen với văn kể chuyện thông qua các bài học thực hành và chưa hình thành kiến thức. lên lớp 4, kiến thức về văn kể chuyện mới được đưa đến học sinh và làm nền tảng cho rèn luyện kĩ năng. Đến lớp 5, văn kể chuyện được thiết kế để ôn tập những kiến thức cơ bản, làm những đề bài tiêu biểu, được dạy trong 3 tiết: ôn tập, kiểm tra và trả bài.
XEM THÊM : Top 99 Đề Tài Luận Văn Giáo Dục Trung Học
1.3. Mối bài văn kể chuyện là một sản phẩm sáng tạo nên không có bài nào giống bài nào cả. Sự sáng tạo phải được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và hình thức. về nội dung tuỳ theo mỗi kiểu văn bản mà xác định mức độ sáng tạo của người viết đến đâu, thể hiện qua các yếu tố nào. Về hình thức thể hiện, sự sáng tạo của người viết thể hiện qua cách lựa chọn, sử dụng từ ngữ, lựa chọn các kiểu câu, dấu câu, các phương thức và biện pháp tu từ… Viết sáng tạo giúp các em tránh suy nghĩ dập khuôn, máy móc, áp đặt đưa các em vào hành trình của sự khám phá, đòi hỏi các em học sinh phải suy nghĩ, có ý tưởng, phác thảo ý tưởng và biến ý tưởng thành những bài viết. Dạy viết sáng tạo sẽ giúp các em tìm ra được những điều mới mẻ, có kiến thức, có ý thức về cách suy nghĩ, kiên nhẫn hơn trong quan sát, tìm tòi. Từ đó có được những trải nghiệm xa hơn trong thế giới sáng tạo của mình.
1.4. Tuy nhiên trong thực tế dạy văn kể chuyện hiện nay việc dạy viết sáng tạo cho học sinh Tiểu học chưa đạt hiệu quả như mong muốn. Nhiều em học sinh rất ngại viết văn, hoặc bài văn viết thường sơ sài, nghèo nàn về ý và ngôn từ, chưa biết cách sử dụng các hình ảnh so sánh, nhân hoá… trong khi số lượng học sinh có thể viết hay và sáng tạo lại rất ít. Đặc biệt việc phát triển năng lực trong dạy tập làm văn nói chung, dạy văn kể chuyện nói riêng chưa được đề cao. Vấn đề là việc phát triển năng lực trong dạy viết văn kể chuyện cần gắn với đặc trưng thể loại văn này như thế nào? Trong quá trình phát triển năng lực viết văn kể chuyện, vai trò của ý tưởng và triển khai ý tưởng có ý nghĩa vai trò quan trọng như thế nào? Cần có những kĩ thuật gì để phát triển năng lực sáng tạo trong viết văn kể chuyện cho học sinh?… Đó là những câu hỏi có ý nghĩa sống còn đối với quá trình tăng cân chất lượng đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018.
1.5. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng chất lượng văn kể chuyện ở tiểu học chưa cao, như: Nội dung chương trình và SGK chưa chú trọng đúng mức việc rèn năng lực viết sáng tạo, ngữ liệu chưa hay; thời gian tiết học ngắn trong khi việc sáng tạo là cả quá trình và khó đối với học sinh. Đặc biệt là do phương pháp dạy học, phương thức đánh giá của đa số giáo viên còn máy móc, chưa đánh thức được tiềm năng sáng tạo của học sinh. Giáo viên còn dạy theo áp đặt phụ thuộc quá nhiều vào văn mẫu và các tài liệu tham khảo, quen lối truyền thụ một chiều, làm học sinh ít được thực hành. Hệ quả là cả “mười bài văn như một”. bài văn nào cũng đủ ba phần nhưng lại thiế đi sự chân thực và cảm xúc của chính các em.
Vậy thì làm thế nào để các em yêu thích môn văn, hào hứng khi học phần môn Tập làm văn? Làm thế nào để dạy các em viết được những đoạn văn, bài văn bộc lộ ý tưởng của mình một cách sinh động nhất mà không phải sao chép của người khác? Và cần những biện pháp gì để học sinh phát triển năng lực viết sáng tạo. Đó là những lí do chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh lớp 4 (thông qua đề tập làm văn “Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện” TV4,tập 1).
2.Mục đích nghiên cứu
Vì cách dạy khuôn mẫu nên chính chúng ta thường “nhốt” các ý tưởng, cách viết sáng tạo của trẻ bằng những “sợi dây xích”. Nhiều giáo viên thường nghĩ kể chuyện thì chắc chắn phải kể các sự việc theo chiều cuối mà không biết có nhiều cách viết khác, xuất phát từ đặc ddieemr, những cảm xúc riêng và điểm nhìn của mỗi người khi quan sát hồi tưởng.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học cứ thế việc viết văn kể chuyện trở nên gò bó, khô cứng. Đề tài sẽ góp phần gỡ bỏ những khuôn mẫu gò bó, khô cứng đó bằng cách đa dạng hóa cách thức kể chuyện, đề xuất các biện pháp góp phần “cởi sợi dây xích” trói buộc tư duy học sinh, từng bước phát triển năng lực tưởng tượng và sáng tạo của trẻ. Bằng việc đưa ra các kĩ thuật viết sáng tạo để các em được tự do với những ý tưởng của mình cũng là mong mỏi lớn nhất của tác giả luận văn.
Xuất phát từ những mong muốn trê, mục đích của luận văn là:
Đề xuất một số kỹ thuật dạy viết sáng tạo trong luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4. Trên cơ sở những kĩ thuật đã đề xuất, luận văn biên soạn một số tài liệu viết sáng tạo đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 nhằm góp phần nâng cao chất lượng viết văn cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ Văn 2018
3.Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra, đề tài xác định các nhiệm vụ chính sau:
3.1. Xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua đề tập làm văn “Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện” TV4, tập 1.
3.2. Đề xuất một số kĩ thuật viết sáng tạo hể văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực, góp phần đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018
3.3. Thực nghiệm khoa học để kiểm tra tính khả thi và sự tác động của các kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực.
4.Phương pháp nghiên cứu Tổ Chức Dạy Học Phát Triển Năng Lực Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Lớp 4
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tập hợp hệ thống tư liệu và phân tích, hệ thống hoá định hướng cho việc xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
4.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
4.2.2 Phương pháp kiểm tra viết
4.2.3 Phương pháp quan sát
4.2.4 Phương pháp phỏng vấn
4.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
4.2.6 Phương pháp thực nghiệm
Đề tài sử dụng phương pháp này để tiến hành thử nghiệm một số kỹ thuật dạy viết sáng tạo trong luyện tập viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 nhằm phát triển năng lực viết sáng tạo cho các em đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy viết văn ở tiểu học
4.3. Phương pháp bổ trợ
4.3.1 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích, đánh giá định tính và định lượng các kết quả điều tra để đảm bảo độ tin cậy và khách quan, khoa học
4.3.2 Phương pháp lập bảng biểu sơ đồ
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA ĐỀ TẬP LÀM VĂN LUYỆN TẬP XÂY DỰNG ĐOẠN VĂN KỂ CHUYỆN TV4, TẬP 1
1.CỞ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Theo tâm lí học hiện đại năng lực sáng tạo là một thuộc tính tâm lí quan trọng chỉ có ở người, là động lực thúc đẩy xã hội phát triển và trong quá trình đó, nó mang một ý nghĩa nhất định đối với việc hình thành nhân cách con người. Điều quan trọng là năng lực này có thể rèn luyện và phát huy được. Vấn đề đã nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu. Điều trước tiên có thể kể đến tác phẩm đóng vai trò làm nền tảng lí luận chính của đề tài “Trí tưởng tượng sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi” của nhà Tâm lí học Nga L.X.Vưgotxki. Quan niệm của ông về sáng tạo đã mở ra dòng thác những nghiên cứu sau đó. Ông cho rằng mối quan hệ giữa tưởng tượng và sáng tạo chính là mối quan hệ giữa “quá trình lịch sử rất dài” với “hành động đột biến của sự sinh đẻ, nó là kết quả của sự thai nghén lâu dài bên trong và sự phát triển của bào thai” và “sự sáng tạo thật ra không chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại mà ở bất cứ nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra cái gì mới, dù sản phẩm đó cố nhỏ bé đến đâu đi nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài”. Tác phẩm của ông cũng đã trình bày cơ chế của quá trình sáng tạo thông qua bốn hình thức thể hiện mối liên hệ tất yếu giữa tưởng tượng và thực hiện theo mức độ tăng dần sự phức tạp. Trong cơ chế đó, cảm xúc đóng vai trò là mạch nguồn xuyên suốt chi phối các thành phần còn lại. Tác giả khẳng định vai trò của trí tưởng tượng sáng tạo trong tác phẩm văn học ở lứa tuổi thiếu nhi, song song đó là những lưu ý nhằm tạo điều kiện cho quá trình sáng tạo của các em đạt kết quả cao nhất.
Trong Đề cương bài giảng “Tâm lí học sáng tạo của tác giả Nguyễn Huy Tú đã trình bày cơ bản đầy đủ những vấn đề về lí luận sáng tạo; quan niệm, các thuộc tính, thành phần cấu trúc tâm lí của quá trình sáng tạo cùng các mức độ của nó. Bài giảng đóng vai trò cơ sở lí luận cho các công trình nghiên cứu về tính sáng tạo ở nhiều lĩnh vực, trong đó bao gồm giáo dục và dạy học. Chẳng hạn, luận văn “Nghiên cứu khả năng sáng tạo của học sinh lớp 1 thông qua môn kể chuyện” của tác giả Phạm Thị Thu Hoa hay tác giả Trần Thị Thu Hà với công trình nghiên cứu “Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động giải toán hợp” Nhìn chung những luận văn này nhìn nhận sáng tạo ở góc độ tâm lí để nghiên cứu vấn đề, các môn học chỉ đóng vai trò là môi trường qua đó tác giả thử nghiệm các giải pháp tiến đến đánh giá mức độ sáng tạo của đối tượng nghiên cứu là học sinh lứa tuổi tiểu học
Đứng ở góc độ ứng dụng lí luận sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học những môn học cụ thể, có thể kể đến công trình “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giải Nguyễn Trọng Hoàn. Trong tác phẩm của mình, tác giả trình bày những phẩm chất quan trọng của hoạt động tâm lí nói chung, tâm lí sáng tạo nghệ thuật nói riêng, cũng như mối quan hệ giữa các hoạt động tâm lí đặc trưng như liên tưởng, tưởng tượng…Trên cơ sở đó, tác giả đề ra các giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, đáp ứng yêu cầu đặc thù của môn học này.
Trong chương trình Tiểu học, phân môn Tập làm văn nói chung và thể loại văn kể chuyện nói riêng đòi hỏi học sinh sử dụng tổng hợp các kiến thức và kĩ năng đã học trong nhà trường, khai thác kiến thức từ cuộc sống một cách linh hoạt. Bản chất của quá trình tạo lập và sản sinh ngôn ngữ ngôn bản là quá trình sáng tạo và sản phẩm của nó thường khắc họa đậm nét dấu ấn cá nhân. Bên cạnh đó, trong các bài viết “Đúng và hay là hai giá trị cần có ở một bài văn của học sinh”. “Để học sinh tiểu học viết được bài văn hay”, các tác giả đặt ra yêu cầu: Một bài văn hay trước tiên đó phải là một bài văn đúng (đúng trong sử dụng từ ngữ, hình ảnh, viết câu, xây dựng bố cục…) Tiếp đến, để viết được bài văn hay, đòi hỏi học sinh phải có sự sáng tạo. Khả năng này bao gồm trong nó có những năng lực thành phần như quan sát tinh tế tế, liên tưởng, tưởng tưởng tượng phong phú, khắc họa dấu ấn cá nhân đậm nét, giàu cảm xúc và khả năng diễn đạt những nội dung này thông qua phương tiện ngôn từ như: biết lựa chọn từ ngữ gợi tả, gợi cảm (từ láy, tính từ…) cách diễn đạt hình ảnh khi miêu tả (sử dụng các biện pháp tu từ như so sánh, nhân hóa…). Tập hợp những điều này làm nên hai giá trị cần có của một bài văn đúng và hay. Nhằm khắc phục những bất cập về nội dung văn kể chuyện của chương trình và sách giáo khoa tiếng Việt cũ, chương trình và sách giáo khoa Tiếng việt Tiểu học sau năm 2000 được thiết kế trên tinh thần tạo điều kiện cho học sinh chủ động, sáng tạo trong việc bộc lộ, thể hiện mình qua bài văn của các em. Vậy yêu cầu về tính sáng tạo trong bài văn kể chuyện của học sinh ở lứa tuổi tiểu học đã được đề cập đến như là một yêu cầu bắt buộc ở chương trình mới và đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học đề cập đến vấn đề rèn viết văn kể chuyện cho học sinh, một số nhà văn và còn những sự chia sẻ tâm đắc. Nhà văn Tô Hoài trong “Một số kinh nghiệm viết văn của tôi” đề cập quan điểm của mình về dạy viết văn ở trường phổ thông. Cuốn sách ấy gợi cho chúng ta suy nghĩ về cách dạy và học văn kể chuyện trong chương trình và sách giáo khoa mới. Tác giả nêu ra những bài học có thể gói gọn lại như sau: Văn kể chuyện rất cần sự quan sát, nhận xét và lựa chọn cần sự hiểu biết càng nhiều, càng sâu sắc càng tốt về con người, tự nhiên và xã hội, văn kể chuyện cần có sự diễn đạt tinh tế, cần có sự hứng thú, tâm hồn và trí tưởng tượng phong phú. Nhóm tác giả Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng trong quyển “Văn miêu tả và kể chuyện” [32] đã đặt ra vấn đề “Người viết phải tìm ra cái mới, cái riêng”, ‘Phải có cái mới, cái riêng bắt đầu từ những quan sát khi kể chuyện. Rồi sau mới tiến đến cái mới, cái riêng trong tình cảm, tư tưởng”. Tuy yêu cầu về tính sáng tạo chưa được trực tiếp đề cập đến, nhưng biểu hiện về cái mới, cái riêng trong bài văn kể chuyện các tác giả trình bày chính là những biểu hiện đặc trưng của tính sáng tạo
1.2 Cơ sở tâm lí học
1.2.1 Quan niệm về sáng tạo và các đặc điểm cơ bản
- a) Quan niệm về sáng tạo
Sáng tạo (chỉ số này tiếng Anh viết tắt là CQ-Creative quality) là một dạng năng lực đặc trưng chỉ có ở người: Nhờ năng lực này mà con người tiến hóa từ thời kỳ mông muội tới thời đại văn minh, từ nền văn minh này tới nền văn minh khác. Có thể nói, lịch sử loài người là một dòng chảy không ngừng của những hoạt động sáng tạo, góp phần vào việc thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội. Ngược lại, sự tiến bộ của xã hội trở thành thành động lực thúc đẩy hoạt động sáng tạo của con người đến mức độ cao hơn. Vì vậy sáng tạo được xem là cơ chế của sự phát triển. Ngoài ý nghĩa xã hội nói trên, sáng tạo còn có vai trò trong sự phát triển nhân cách của cá nhân. Bởi lẽ hoạt động này làm biến đổi một số chức năng tâm lí cơ bản, tạo ra những trạng thái tâm lí đặc biệt có vai trò quan trọng và tích cực trong sự hình thành và phát triển nhân cách của con người. Như vậy, sáng tạo có vai trò quan trọng quyết định sự phát triển của xã hội, đồng thời hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Việc nghiên cứu để xây dựng những biện pháp thích hợp trong việc xây dựng, rèn luyện các kỹ năng phát huy năng lực sáng tạo của con người đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay là vô cùng cần thiết.
Có nhiều quan niệm khác nhau của các Nhà tâm lí học về sáng tạo, trong đó nổi bật là: Các nhà khoa học theo quan điểm duy tâm như Platon cho rằng sáng tạo là trạng thái tâm linh quyến rũ, Becxong ông cho cho sáng tạo là sự tổ hợp của ý thức và vô thức có nguồn gốc vô thức, là trực giác thần bí. Theo Freud, sáng tạo có nguồn gốc từ bản năng và thuộc về thế giới vô thức. Quan điểm Macxit đã đưa ra cách nhìn biện chứng khoa học về sáng tạo. Đến nay, tuy có nhiều quan niệm khác nhau về sáng tạo nhưng khái niệm này đã được xác định rõ ràng hơn dưới ánh sáng của Tâm học hiện đại.
Trong cuốn “Từ điển bách khoa toàn thư” của Nga có viết: “Sáng tạo là sự tạo ra cái mới. Sự tạo sự sáng tạo được hiểu là cái gì đó luôn luôn gắn liền với cái mới, nó vượt ra khỏi những kinh nghiệm cũ: Ở đây, cái mới vẫn còn nằm trong quan niệm chung chung chưa xác định rõ có ý nghĩa đối với cá nhân hay toàn xã hội. Tuy nhiên “vượt ra ngoài cái cũ” không có nghĩa là thoát ly ra khỏi cái cũ vì sáng tạo chỉ có thể thực hiện dựa trên cơ sở ban đầu là vốn kinh nghiệm đã có của con người. Một quan niệm khác: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất” (Theo Phan Dũng, trong từ điển Triết học). Các loại hình sáng tạo được xác định ở đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học nghệ thuật, tổ chức, quân sự…Có thể nói, sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần.
Còn từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Sáng tạo là tìm cái mới, giải quyết cái mới, không gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Đối với L.X.Vưgotxki ông gọi là hoạt động sáng tạo “là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật cụ thể hoặc là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người”. Trong quan niệm của mình, ông không đồng tình với các quan niệm cho rằng sự sáng tạo chỉ có thể ở thiên tài, ở những lĩnh vực đặc biệt. Tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng “Sáng tạo là một thuộc tính tâm lý đặc biệt thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Thuộc tính này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó, con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo được ý tưởng mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở đó, người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp cho vấn đề được đặt ra”. Tóm lại, những quan niệm về sáng tạo của các nhà tâm lý khác nhau ở chỗ mỗi người nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của hoạt động sáng tạo nhưng nhìn chung, các định nghĩa này mang tính chất bổ sung cho nhau gộp phần hoàn thiện định nghĩa về sáng tạo. Theo đó, mỗi tác giả đứng ở góc độ khác nhau để nghiên cứu nhưng tất cả đều coi bản chất của sáng tạo là con đường tạo ra cái mới, độc đáo và nhấn mạnh đến tính có ý nghĩa đối với cá nhân hay xã hội của một sản phẩm sáng tạo.
Thông thường người ta cho rằng sáng tạo chỉ có ở một số ít những thiên tài, những cá nhân kiệt xuất. Tuy nhiên theo Vưgotxki: “Sự sáng tạo thật ra không phải: chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm vĩ đại, mà bất cứ nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dầu cái ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những sáng tạo của các thiên tài…”. Đây cũng chính là quan niệm của tâm lý học hiện đại, nó mở ra cho giáo dục và cuộc sống nguồn lực sáng tạo vô tận – nguồn lực được khai thác từ tiềm năng của mỗi con người. Đồng quan niệm với L.X.Vưgotxki, EpTorrance cũng cho rằng: “Ai cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có điều ở mức độ khác nhau mà thôi. Nếu có điều kiện thuận lợi thì tiềm năng này sẽ được bộc lộ một cách thuận lợi”. Trên cơ sở quan niệm của L.X.Vưgotxki và F.P.Torance về sáng tạo chúng ta cần triển khai nội dung này để thấy rõ các thành phần tâm lí có liên quan đến tính sáng tạo. Theo L.X.Vưgotxki “Hoạt động sáng tạo dựa trên năng lực phối hợp của bộ não chúng ta được khoa tâm lí gọi là tưởng tượng”. Theo cách nghĩ thông thường, tưởng tượng là những gì không có thực, không thực tế, nhưng ông khẳng định: “Trí tưởng tượng là cơ sở cho bất cứ hoạt động sáng tạo nào, biểu hiện hoàn toàn như nhau trong mọi phương diện của đời sống văn hóa, nó làm cho mọi sự sáng tạo nghệ thuật, khoa học và kĩ thuật có khả năng thực hiện”. Ông cũng đồng tình với Ribô khi trích dẫn quan niệm của nhà tâm lí Pháp này “Bất cứ phát minh nào Ribô nói – lớn hay nhỏ, trước khi được củng cố vì đã thực hiện trong thực tế, cũng chỉ được hợp nhất bằng trí tưởng tượng, tức là bằng cái công trường dựng lên trong óc nhờ những kết hợp hoặc tương quan mới”. Như vậy, quan niệm của L.X.Vưgotxki nhấn mạnh thành phần cơ bản cũng như điều kiện kiên quyết của năng lực sáng tạo chính là trí tưởng tượng. Muốn sáng tạo con người phải có tưởng tượng phong phú và tưởng tượng nhằm để sáng tạo. Một khi đã đề cập đến tưởng tượng với tư cách là tiền đề của sự sáng tạo thì các quá trình tâm lí như liên tưởng và sản phẩm biểu tượng cũng cần phải có biện giải tiếp sau. Từng thành phần này cũng như mối quan hệ tác động lẫn nhau giữa chúng sẽ được làm rõ trong hệ thống cơ sở lí luận của đề tài.
- b) Bản chất và cơ chế của tính sáng tạo
Bản chất của tính sáng tạo thể hiện thông qua hai thuộc tính tâm lí. Đó là tính mới mẻ và tính độc lập.
Thứ nhất, sáng tạo bộc lộ trước hết ở tỉnh mới mẻ trong sản phẩm của tư duy hay hành động. Tính mới mẻ này có thể là đối với cá nhân hoặc đối với xã hội. Quan niệm xem tính mới mẻ trên bình diện cá nhân phù hợp với quan điểm của tâm lí học hiện đại coi sáng tạo là thuộc tính thông thường của con người bình thường.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học trong giáo dục và dạy học, quan niệm về tình mới mẻ này được hiểu linh hoạt trong trường hợp chủ thể là học sinh ở các lứa tuổi khác nhau, ở đề tài này là học sinh tiểu học. Theo đó, Tâm lí học đã được xác định được điểm tương đồng trong quá trình sáng tạo của học sinh và quá trình sáng tạo của nhà khoa học, nhà phát minh… đó là: “Sự khác nhau ở đây chỉ là vấn đề cần giải quyết, ở trình độ tự lập trong diễn tiến các giai đoạn của quá trình sáng tạo. Trong cơ chế dẫn đến cái mới thì về nguyên tắc không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của học sinh và sáng tạo của người lớn”. Kết luận này cho phép đề tài xác định được cơ chế sáng tạo của học sinh xét trong mối quan hệ với quá trình tạo lập và sản sinh ngôn bản thể loại văn kể chuyện. Theo đó, trẻ sáng tạo thường đưa ra các ý tưởng mới, cách thức mới để thực hiện mục đích của mình. Trong viết văn kể chuyện, những “ý tưởng mới, cách thức mới” này của học sinh tiểu học có khi chỉ là sự chân thực, phù hợp với cảm xúc và hoàn cảnh thực tế của các em. Tuy nhiên, chính điều đơn giản này tạo ra dấu ấn cá nhân giàu cảm xúc và là mầm mống của tính sáng tạo trong sản phẩm của trẻ.
Thứ hai là tính độc lập trong suy nghĩ và hành động. Đó là đặc điểm thứ hai của tính sáng tạo. Chính thuộc tính độc lập là tiền đề làm nảy sinh các giải pháp mới. Trẻ chỉ độc lập khi nhận thức được hoàn cảnh có vấn đề mà mình đang đối diện có liên quan trực tiếp đến nhu cầu, hứng thú, tình cảm của bản thân, điều này thôi thúc trẻ đi tìm cách giải quyết. Vì vậy, yêu cầu của đề bài trong văn kể chuyện đặt ra cho học sinh nhiệm vụ phải suy nghĩ và thực hiện. Nếu muốn trẻ tích cực, độc lập trong quá trình này, đề văn kể chuyện phải khơi được nhu cầu, hứng thú của cũng như huy động được vốn sống, vốn hiểu biết để tạo cơ sở thực hiện cho học sinh. Đây là điều kiện để các em hào hứng nói ra, viết ra những điều mình suy nghĩ, trải nghiệm.
Vậy cơ chế của sự sáng tạo là gì?
Quá trình sáng tạo là vấn đề luôn được các nhà tâm lí nghiên cứu với hi vọng tìm ra được một quy trình cụ thể và hiệu quả nhằm thực hiện hóa khả năng sáng tạo của con người bằng những sản phẩm sáng tạo. Có nhiều quy trình được đề nghị, cơ chế sáng tạo nêu ra đây phù hợp với hoạt động sáng tạo khoa học và hoạt động học tập sáng tạo của học sinh. Hoạt động sáng tạo theo 3 bước:
– Bước 1: Cảm nhận được vấn đề
+ Cảm thấy vướng mắc nào đó về lí luận và thực tiễn
+ Biểu đạt vướng mắc của mình
+ Mong muốn giải quyết vấn đề
– Bước 2: Đưa ra giả thuyết, giải pháp dự kiến
+ Gắn vấn đề với tri thức, kinh nghiệm
+ Đưa ra những giải pháp dự kiến
+ Chọn một giải pháp
– Bước 3: Kiểm tra giả thuyết
+ Thực thi giả thuyết, giải pháp đã chọn
+ Đánh giá giải pháp trên cơ sở kết quả đã chọn
Trong viết văn kể chuyện, cơ chế này tương ứng với quá trình học sinh phân tích đề, tìm ý để lập thành dàn ý, phát triển ý và tiến hành viết thành bài văn, cuối cùng là bước kiểm tra lại.
1.2.2. Đặc điểm về nhận thức, giao tiếp năng lực sáng tạo của học sinh tiểu học.
- a) Đặc điểm về nhận thức
“Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người: nhận thức, tình cảm và hành động” [26, tr99]. Mỗi lứa tuổi có những đặc điểm riêng biệt về mặt tâm lí. Đặc điểm của giai đoạn tiểu học: chuyển dần từ hoạt động vui chơi là chủ yếu sang hình thành và phát triển hoạt động học tập; chuyển dần nhận thức cảm tính sang nhận thức lí tính. Tìm hiểu sự phát triển nhận thức của học sinh là việc làm cần thiết và hữu ích để có cách thức, phương pháp dạy học phù hợp. Sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học có những điểm cần lưu ý:
– Về tri giác: còn mang tính chất đại thể và tính không chủ đích. Học sinh tri giác những yếu tố mang lại xúc cảm như màu sắc, sự chuyển động hơn là dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Những lớp đầu cấp, tri giác cần gắn với hành động cụ thể như cầm, nắm, nghe… Càng về sau, học sinh biết tri giác các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, nhận biết mối liên hệ giữa đối tượng và thuộc tính của chúng.
– Về tư duy: học sinh tiểu học vẫn gắn nhận thức với hành động nên tư duy trực quan hành động vẫn phát triển. Ở các em đang có sự chuyển từ tư duy hành động sang tư duy trực quan và phát triển dần tư duy trừu tượng. Giai đoạn đầu, các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… vẫn còn sơ khai, đượm màu sắc của xúc cảm nhưng dần dần sẽ được hình thành và phát triển trong quá trình học tập.
– Về tưởng tượng: phát triển từ tưởng tượng dựa trên đối tượng cụ thể đến tưởng tượng trên cơ sở của ngôn từ. Thời gian đầu, tưởng tượng của học sinh còn tản mạn, về sau chúng có logic hơn. Các em đã có thể kể một câu chuyện dựa trên trí tưởng tượng của mình. Đó không phải là nói dối như người lớn vẫn nhầm tưởng, mà đó là biểu hiện của sự quyện chặt giữa tưởng tượng phóng khoáng với hiện thực.
– Về trí nhớ: mang tính chất hình ảnh, cụ thể và trực tiếp nhưng về sau trí nhớ dựa trên ngôn ngữ sẽ xuất hiện và hoạt động hiệu quả hơn. Tính không chủ định vẫn chiếm ưu thế trong ghi nhớ lẫn tái hiện và khả năng ghi nhớ máy móc của các em là rất tốt. Tình cảm, xúc cảm giữ vai trò quan trọng trong việc ghi nhớ và lưu giữ thông tin. Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là một việc khó với học sinh tiểu học. Bên cạnh đó, học sinh cũng chưa có phương pháp hay thủ thuật để ghi nhớ.
– Về ngôn ngữ: Ở giai đoạn này, sự hiểu biết về các đơn vị ngôn ngữ của học sinh cặn kẽ hơn. Các em có thể phân biệt được tiếng, từ, câu, văn bản. Các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cũng thành thạo dần theo từng cấp lớp.
So với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói có chiều hướng phát triển mạnh mẽ hơn. Học sinh có thể gặp khó khăn với các từ ngữ mang ý nghĩa trừu tượng. các câu ngữ pháp phức tạp hay những nội dung nói/viết mà bản thân chưa từng trải nghiệm.
-Về chú ý: phát triển từ chú ý không chủ định đến chú ý có chủ định, có mục đích và tập trung vào các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng. Những sự vật màu sắc, mới mẻ, mang tính bất ngờ… sẽ thu hút sự chú ý của học sinh ngay từ những phút đầu tiên. Tuy nhiên, sự phân bố và dung lượng chú ý còn hạn chế. Học sinh không thể chú ý quá lâu và cũng không thể chú ý nhiều sự vật, hiện tượng cùng lúc. Điều cần lưu tâm là chú ý gắn với việc hình thành động cơ – nhận thức của học sinh nên trong dạy học giáo viên luôn có biện pháp để tạo sự chú ý của học sinh ngay từ bắt đầu bài học.
Vận dụng những đặc điểm về nhận thức của học sinh tiểu học vào dạy viết văn bản: thứ nhất, học thông qua quan sát và “theo mẫu” là được chú trọng: Trong dạy học viết văn bản, “mẫu” là những đoạn văn, bài văn chứa đựng được những yếu tố, đặc điểm cần thiết để học sinh tri nhận; Ví dụ; đặc điểm kiểu loại văn bản, cách sử dụng từ mô tả màu sắc,… Giáo viên cần làm mẫu các thao tác làm mẫu như tìm ý, phát triển ý, diễn ý,… là như thế nào, làm mẫu việc nhận xét, đánh giá bài văn cần thực hiện ra sao. Việc làm mẫu luôn kết hợp với hướng dẫn, giải thích và tương tác bằng cách đặt câu hỏi. Thứ hai, sử dụng các phương tiện trực quan kết hợp với ngôn ngữ để tác động vào tri giác, chú ý, tưởng tượng, trí nhớ (lưu giữ và tái hiện). Thứ ba, tổ chức cho học sinh được nói trước khi viết, nói với nhiều hình thức (đơn thoại, đa thoại) và với nhiều đối tượng khác nhau (giáo viên, bạn bè, người thân)
- b) Đặc điểm về giao tiếp
Học sinh rất thích nghe kể chuyện và cũng có nhu cầu được kể chuyện. Các em thích quan sát không chỉ hành động mà còn hành vi lời nói. Trong đó, có cả sự chờ đợi những gì người khác nói về mình. Học sinh rất quan tâm những người quan trọng đối với mình như cha mẹ, thầy cô, bạn bè và đặc biệt quan tâm khi nghe họ nói, nghĩ gì về bản thân. Học sinh sẽ có thái độ phản hồi với những gì nghe được và điều này có ảnh hưởng đến việc học. Học sinh chưa biết che dấu cảm xúc, tình cảm trong giao tiếp, trong sáng trong lời nói lẫn thái độ. Trong giao tiếp, học sinh cũng dần biết phân tích ngữ cảnh để có những lời nói, hành vi và thái độ phù hợp. Đặc biệt giao tiếp của học sinh tiểu học có thể chia thành những mốc sau:
– Giai đoạn chuẩn bị vào lớp 1: Học sinh đã có thể nghe và kể lại một câu chuyện đơn giản. Đa số học sinh sẽ gặp khó khăn trong vấn đề giao tiếp với giáo viên và bạn bè do sự chuyển đổi môi trường học tập. Các em nhận ra những điều người khác suy nghĩ về một sự vật, hiện tượng nào đó nhưng chưa thật sự hiểu. Tuổi này, học sinh cũng bắt đầu nhận ra các yếu tố phi ngôn ngữ trong giao tiếp, tuy nhiên các yếu tố này cần được rõ ràng và tường minh. Hoạt động hỏi – đáp đã được hình thành, thế nhưng đòi hỏi học sinh thảo luận một vấn đề trong một nhóm lớn là khó.
– Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học giai đoạn 6 đến 8 tuổi: Tư duy trực quan phát triển do đó khả năng khi nhận từ ngữ, cấu trúc ngữ pháp cần có dụng cụ trực quan hỗ trợ. Giai đoạn này, học sinh đã bắt đầu nhận biết quan điểm của người khác nhưng chưa thực sự hiểu, nhận ra các hành vi, hành động của mình có thể được nhận xét và đánh giá bởi người khác. Giao tiếp phi ngôn ngữ bắt đầu phát triển, học sinh biết dùng ngôn ngữ hình thể để thể hiện ý của bản thân, tuy chưa thực sự tinh tế. Văn nói đã trở nên lưu loát hơn nhưng sự phân biệt giữa văn nói và văn viết vẫn chưa rõ ràng. Học sinh còn khuynh hướng “nghĩ sao viết vậy”. Do đó, khi làm văn, học sinh có thể viết cả bài, nhiều ý nhưng lại quên dùng dấu câu. Giai đoạn này học sinh đã bắt đầu làm quen và phát triển việc thảo luận một số vấn đề trong một nhóm từ 4 đến 5 người nhưng vẫn rất cần sự hướng dẫn từ giáo viên để việc thảo luận diễn ra đúng hướng và giúp học sinh cảm nhận được vai trò của mình trong một tập thể.
– Giai đoạn 8 đến 10 tuổi: Tư duy trừu tượng đang dần hình thành, học sinh bắt đầu nhận ra các biện pháp so sánh, ẩn dụ. Ngôn ngữ nói phát triển mạnh nên học sinh bắt đầu biết thuyết trình, tranh luận, biết bày tỏ ý kiến của bản thân một cách rõ ràng. Học sinh tự ý thức vị trí của bản thân trong học tập trong tập thể nên thường có ý kiến trong mọi vấn đề. Học sinh cũng nhận biết và sử dụng các yếu tố khi ngôn ngữ, một cách tinh tế hơn vì trong giai đoạn này các em thích quan sát, học hỏi ở người lớn những cách giao thiệp, cách cư xử hay lẫn dở. Ngôn ngữ viết cũng phát triển mạnh, học sinh biết dùng hình ảnh để so sánh, ý thức viết câu cũng rõ hơn, biết thể hiện quan điểm của bản thân trong bài viết. Học sinh bắt đầu nhận ra những quan điểm khác nhau của nhiều người về cùng sự vật, hiện tượng, nhận biết quan điểm của cá nhân, có người đồng ý có người không. Kĩ năng làm việc nhóm đã được hình thành, học sinh đã có thể lập kế hoạch công việc cùng nhóm của mình và cũng biết chia sẻ trách nhiệm trong thực hiện công việc. Trong giao tiếp, học sinh có thể chủ động làm quen, chào hỏi và hợp tác. Tóm lại, đây là giai đoạn, học sinh cảm thấy mình sống có ý nghĩa, có thể giúp đỡ cộng đồng với thái độ vô tư, trong sáng.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học vận dụng những đặc điểm về giao tiếp vào việc dạy viết văn bản: thứ nhất, giáo viên luôn ý thức mình là một “mẫu” có ảnh hưởng đến học sinh trong lời nói và trong cách sử dụng từ, câu, thao tác làm văn. Thứ hai, học sinh cần “vun đắp” niềm tin và thể hiện “niềm tin vào bản thân”. Đây là động lực để học sinh mạnh dạn tham gia vào hoạt động giao tiếp. Để làm được điều này, học sinh rất cần biết suy nghĩ, nhận xét, đánh giá của người khác về bản thân. Do đó, giáo viên cần suy nghĩ tích cực về học sinh, chủ động bày tỏ suy nghĩ để tạo ra sự động viên, khuyến khích giúp học sinh có niềm tin vào bản thân. Từ đó, học sinh tự tin nói, viết và thảo luận với những người xung quanh. Đồng thời, tạo cơ hội cho các em được chia sẻ, nhận xét những suy nghĩ, những kết quả học tập của bạn bè. Thứ ba, tổ chức các hoạt động nói (kể, sắm vai, thuyết trình) trước khi khi viết để tạo cho học sinh có được sự thông hiểu về bối cảnh, nhân vật, mục đích, nội dung. Thứ tư, học sinh sẽ có động cơ và niềm vui thích học tập nếu được viết về những điều đã biết, đã có kinh nghiệm. Điều đó cũng cho thấy, nếu yêu cầu của bài làm văn tương thích với kho tri thức, vốn trải nghiệm của học sinh thì sẽ kích hoạt được sự hứng thú của các em. Vì vậy, hiểu kiến thức nền của học sinh, biết khai thác, gợi mở là rất cần thiết trong dạy học viết văn bản ở tiểu học.
- c) Đánh giá chung về khả năng sáng tạo của học sinh tiểu học
Theo Vưgôtxki: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lí học thiếu nhi và giáo dục là vấn đề sự sáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển chung và sự trưởng thành của trẻ em”. Theo ông, ngay tuổi ấu thơ chúng ta cũng dễ dàng thấy các quá trình sáng tạo được bộc lộ rõ qua quá trình trẻ vui chơi. Ở đó, “Bản thân mỗi trò chơi là một sự gia công sáng tạo, những ấn tượng đã được tiếp nhận, sự phối hợp những ấn tượng ấy để từ đó cấu tạo một thực tế mới, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của bản thân đứa trẻ”. Như vậy, đối với trẻ em, khả năng biết xây dựng lại một hệ thống bằng các yếu tố, biết phối hợp cái cũ thành những kết hợp mới chính là tạo nên cơ sở của sự sáng tạo. Như đã khẳng định, học sinh tiểu học cũng có khả năng sáng tạo, tuy nhiên sáng tạo ở lứa tuổi này còn được hiểu một cách linh hoạt. Theo tác giả Nguyễn Huy Tú, “Cái mới được tìm thấy trong sản phẩm sáng tạo của lứa tuổi học trò thường không nhất thiết phải là cái có ý nghĩa đối với toàn xã hội mà chỉ là đối với bản thân mình. Nhưng điều này lại có ý nghĩa xã hội cực kì quan trọng, vì ở đó nhân cách của trẻ được bộc lộ và chúng trở thành người sáng tạo”. Vì vậy, lao động sáng tạo (quá trình học tập sáng tạo) của học sinh cũng có ý nghĩa xã hội to lớn, mặc dù thường không mang lại cái mới cho toàn xã hội”. Có thể nói, sáng tạo ở lứa tuổi học sinh tiểu học là một dạng sáng tạo đặc biệt – “tiền sáng tạo”
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học Phát Triển Năng Lực Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Lớp 4 sáng tạo ở học sinh tiểu học không tách rời thành phần cơ bản của nó là trí tưởng tượng, thậm chí, ở lứa tuổi này, tưởng tượng là hoạt động cơ bản nhất. “Ước muốn sáng tác của các em là một hoạt động tưởng tượng cũng như trò chơi vậy” [17.15]. Tuy nhiên, do vốn sống và vốn kinh nghiệm còn hạn chế nên đôi khi trí tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức và xa rời thực tế. Trong viết văn kể chuyện trong nhà trường do đặc điểm này mà các em thường có những sự sáng tạo xa rời đối tượng kể, chưa đúng trong tâm hơn. Hơn ai hết, giáo viên là người thông hiểu những đặc điểm này mà đưa ra những biện pháp và hình thức giáo dục thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung. dạy học văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 nói riêng.
1.3 Cơ sở Ngôn ngữ học và Văn học
1.3.1 Văn bản là và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học
- a) Khái niệm văn bản
Theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018), “Học sinh tiểu học viết được văn bản kể lại những câu chuyện đã đọc, những sự việc đã chứng kiến, tham gia những câu chuyện tưởng tượng, miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc, giới thiệu về những sự vật và hành động gần gũi với cuộc sống. Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩ khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho học sinh nhiều cảm xúc, nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống, viết một số kiểu văn bản như: bản tự thuật, tin nhắn, đơn thư, giấy mời, thời gian biểu…”
- b) Đặc trưng của văn bản
– Văn bản có tính liên kết, mạch lạc để tạo thành một thể hoàn chỉnh. Một tập hợp các câu, đoạn, phần được gọi là văn bản khi chúng tạo thành một mạng lưới có liên hệ chặt chẽ, logic về nội dung, ngữ nghĩa giữa các đơn vị ngữ pháp. Để có sự liên kết này, người tạo ra văn bản phải sử dụng các phương tiện, phương thức khác nhau: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phương thức lặp, thế, đối, liên tưởng… Đặc trưng này của văn bản đưa đến yêu cầu:
+Văn bản phải là một thể thống nhất về nội dung. Sự thống nhất này được thể hiện bởi nội dung của các câu, đoạn, phần lớn đều tập trung thể hiện câu chủ đề của văn bản – gọi là liên kết chủ đề. Ngay cả từ ngữ được sử dụng cũng là sự lựa chọn phù hợp với kiểu loại và nội dung chủ đề. Nội dung của văn bản là những câu, đoạn được xâu chuỗi và kết hợp với nhau cùng chứa đựng thông tin mà văn bản đem lại – gọi là liên kết logic. “Trong một văn bản điển hình, liên kết chủ đề và liên kết logic đan quyện chặt chẽ vào nhau. Sự “đan quyện” này làm nên sự thống nhất chặt chẽ và trọn vẹn nội dung của toàn văn bản”. Nội dung văn bản bao gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn. Thông tin hiển ngôn là thông tin ở bề mặt của văn bản, bộc lộ trực tiếp qua câu chữ. Thông tin hàm môn là thông tin ẩn sau bề mặt văn bản, làm cho người tiếp nhận văn bản nhận ra được hàm ý sâu sắc của văn bản. Thông tin hàm ngôn được người viết gửi gắm ẩn ý thông qua nhiều cách thức như: sử dụng từ, tạo câu, cách liên kết, cách tổ chức văn bản… Sự thống nhất về nội dung của văn bản còn được thể hiện trong sự thống nhất về thông tin hàm ngôn thể hiện mục đích của văn bản, tác động đến người đọc về tình cảm, về nhận thức hoặc về hành động. Nếu người đọc bị tác động như người tạo văn bản mong muốn thì văn bản đó được xem như đã thực hiện được mục đích.
+ Văn bản là một thể hoàn chỉnh về hình thức. Điều này được thể hiện trong việc sắp xếp câu, đoạn để thể hiện từ nội dung bộ phận đến nội dung tổng thể của văn bản. Một văn bản được xem có tính hoàn chỉnh về hình thức, nếu văn bản đó: “Không thêm bớt vào trước và sau, văn bản vẫn đảm bảo tính thống nhất trọn vẹn về nội dung, văn bản có đầu, có cuối, có bố cục mạch lạc (thường là bố cục ba phần); đầu đề và khả năng đặt đầu đề cũng là một biểu hiện của tính hoàn chỉnh về hình thức văn bản”. Sự thống nhất về nội dung của văn bản đồng thời thể hiện được tính hoàn chỉnh về hình thức của văn bản ấy. Từ khái niệm văn bản của tài liệu nước ngoài, văn bản có thể không chỉ là tổ hợp chữ viết hợp thành mà còn có sự chêm xen của các sơ đồ, bảng biểu, đồ thị… Sự hoàn chỉnh về hình thức của văn bản còn được thể hiện qua mặt cấu trúc của văn bản. Văn bản thường được cấu trúc bởi ba phần: phần mở đầu, phần chính và phần kết thúc. Trong nhiều trường hợp, văn bản có hoặc không có tiêu đề. Điều này được ghi nhận từ sách giáo khoa môn Tiếng Việt của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006. Các bài: tập đọc đều có tiêu đề nhưng không yêu cầu học sinh đặt tiêu đề cho các bài tập làm văn mà học sinh tạo ra.
- c) Các kiểu loại văn bản trong dạy học viết ở trường ở nhà trường phổ thông
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học các loại tài liệu nghiên cứu trong nước cũng như trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006 có cách cách phân chia văn bản tương đối thống nhất. Văn bản được sử dụng trong dạy học chủ yếu là các văn bản in và có sẵn trong sách giáo khoa. Nhìn chung, các tài liệu phân loại văn bản như sau:
– Theo hình thức thể hiện: văn bản nói và văn bản viết
– Theo hình thức biểu đạt: văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản điều hành (Hành chính – công cụ), văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận.
– Theo phong cách ngôn ngữ: văn bản sinh hoạt, văn bản hành chính, văn bản khoa học, văn bản báo chí, văn bản chính luận, văn bản nghệ thuật.
– Chương trình giáo dục phổ thông – môn Ngữ văn (2018) đề xuất hệ thống các kiểu văn bản theo lĩnh vực và mục đích giao tiếp [17, tr.88]
– Văn bản biểu cảm: văn bản chủ yếu dùng thể hiện tình cảm, cảm xúc
– Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp giữa phương tiện ngôn ngữ và phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh.
– Văn bản miêu tả: văn bản chủ yếu dùng để miêu tả
– Văn bản nghị luận: văn bản chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó.
– Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học văn bản nhật dụng: văn bản chủ yếu dùng để đáp ứng nhu cầu giao tiếp hàng ngày.
– Văn bản thông tin: văn bản chủ yếu dùng để cung cấp thông tin
– Văn bản thuyết minh: văn bản chủ yếu dùng để giới thiệu một sự vật, hiện tượng
– Văn bản tự sự: văn bản chủ yếu dùng để kể lại một sự việc
– Đối với bậc tiểu học chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 yêu cầu học sinh “viết được đoạn, bài văn kể chuyện, miêu tả thể hiện cảm xúc và khả năng liên tưởng”; các văn bản nhật dụng như: thời gian biểu, bưu thiếp, tin nhắn. lời cảm ơn…
Sự phân loại văn bản có ý nghĩa đối với việc dạy và học ngôn ngữ. Nó ảnh hưởng đến dữ liệu mà nhà trường sử dụng, đến khả năng đọc hiểu văn bản của người học. Đối với luận văn, việc phân loại văn bản ảnh hưởng đến cách dạy (phương pháp dạy học) và đến kiểu loại văn bản mà học sinh tiểu học sản sinh được theo khả năng.
- d) Quan niệm về dạy viết văn bản ở nhà trường phổ thông
Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bậc tiểu học được đặt ra trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018:
- Kỹ năng viết: của các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả
- Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản
Nội dung luận văn tập trung vào yêu cầu cần đạt về viết câu, đoạn, văn đoạn. Xét về nội dung, viết văn bản là một kĩ năng ngôn ngữ mang tính sáng tạo và tổng hợp cao. Sáng tạo vì bài viết là sự thể hiện kinh nghiệm sống, quan điểm sống, cách nhìn sống của người viết; là phong cách viết rất riêng của mỗi cá nhân. Tổng hợp vì bài viết là sự thể hiện những kiến thức về ngôn ngữ như từ, câu, cấu trúc văn bản, những tri thức về thế giới khách quan, nhân sinh quan mà người đọc đã được lĩnh hội. Xét về kĩ năng thực hiện, viết văn bản thể hiện kĩ năng lập kế hoạch cho bài viết, kĩ năng tìm kiếm thông tin, lựa chọn và lọc thông tin, kĩ năng trình bày bài viết và tiếp nhận sự phản hồi. Như vậy, viết văn bản được hiểu là người học có khả năng tạo ra một văn bản viết bằng sự tổng hợp những hiểu biết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm thái độ của mình.
1.3.2. Khái niệm và một số đặc trưng cơ bản của văn kể chuyện
- a) Về khái niệm văn kể chuyện
Từ điển Tiếng Việt do Văn Tân (chủ biên) giải thích:
“Kể là nói lại một cách có đầu có cuối cho người khác nghe, kể những điều mắt thấy tai nghe”
“Chuyện là sự việc có diễn biến nhằm nói lên một điều gì đó”
“Kể chuyện là một phương thức tự sự, một phương thức biểu đạt để kể các chuyện” (The Vietnamese-Vietnamese dictionary “kể chuyện là”)
Sách Ngữ Văn lớp 7 đã định nghĩa “Kể chuyện là giới thiệu, thuyết minh, miêu tả nhân vật và diễn biến của chúng sao cho người khác nghe hình dung được diễn biến và ý nghĩa của nó”.
Sách Tiếng Việt 4 thì định nghĩa: “Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu có cuối, liên quan đến một hay một số nhân vật. Mỗi câu chuyện cần nói lên một điều có ý nghĩa”.
Như vậy, kể chuyện là một thuật ngữ được dùng với ý nghĩa kể một câu chuyện bằng lời, kể cả câu chuyện có một hình thức hoàn chỉnh được in trong sách, trên báo. Kể chuyện là kể lại một trong những phương thức biểu đạt để nói lên điều mình muốn nói thông qua câu chuyện. Vì vậy, khi một người nào đó kể chuyện thì phải xác định mục đích rõ ràng. Dưới góc độ giao tiếp, kể chuyện là một hoạt động giao tiếp có người phát, người nhận, nội dung là những sự việc xảy ra trong đời sống hàng ngày và diễn ra trong mọi hoàn cảnh của cuộc sống.
Ở góc độ giáo dục và Văn học, chúng ta có nghe đến “Văn kể chuyện”. Vậy thế nào là Văn kể chuyện?
Theo tác giả tả Chu Huy trong cuốn “Dạy văn kể chuyện ở trường Tiểu học”: Văn kể chuyện là một loại văn mà học sinh phải được luyện tập diễn đạt bằng miệng hoặc viết thành bài theo quy tắc nhất định. Vì tính chất phổ biến và ứng dụng rộng rãi của loại văn này nên nó trở thành loại hình cần được rèn kỹ năng kỹ xảo bên cạnh các loại hình văn miêu tả, văn nghị luận.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh trong cuốn “Rèn luyện kỹ năng thực hành Tiếng Việt” cho rằng: Văn kể chuyện là loại văn viết ra nhằm trình bày những sự việc, những chuyện xảy ra trong đời sống xã hội. Sự đánh giá đó không chỉ dừng lại ở một sự việc đơn lẻ và nào mà là sự phản ánh và đánh giá có bắt đầu có kết thúc.
Như vậy, văn kể chuyện được hiểu là một văn bản nghệ thuật. Trong đó, người viết trình bày vấn đề dưới dạng một câu chuyện. Câu chuyện này cần có “chất truyện” và “chất văn”. Nghĩa là nó phải trình bày sự việc từ đầu đến cuối, mang một thông điệp nào đó và phải mang tính thẩm mĩ, tính hình tượng, tính riêng về phong cách cá nhân.
- b) Một số đặc trưng của văn kể chuyện
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học văn kể chuyện được chia thành hai dạng chính: Kể chuyện từ đời sống người thật, việc thật và kể chuyện tưởng tượng, hư cấu. Từ hai dạng chính ngày người ta có thể phân thành các dạng nhỏ hơn như kể lại chuyện đã được nghe, được đọc, kể lại chuyện được chứng kiến, tham gia, chuyện danh phận, truyện cổ tích, kể tiếp theo những chuyện đã có… Việc phân chia cũng chỉ mang tính chất bước lệ. Tuy nhiên dù ở dạng nào đi nữa thì văn kể chuyện cũng có đặc điểm sau:
– Văn kể chuyện đòi hỏi phải có cốt truyện. Cốt truyện bao gồm các yếu tố sau: Sự việc (nội dung, diễn biến, nhân vật, hoạt động của nhân vật, không gian, thời gian…) và ý nghĩa. Diễn biến nội dung trong truyện phải có sự hợp lí đến từng chi tiết từng nhân vật. Ta phải chịu khó quan sát, tìm hiểu cuộc sống, có sự lao động nghiêm túc để tạo ra một cốt truyện hợp logic và hấp dẫn.
– Mỗi câu chuyện được đánh giá là hay khi nó mang một thông điệp ý nghĩa cuộc sống đến cho người nghe, người đọc. Sự việc chỉ là phương tiện, ý nghĩa mới là mục đích mà câu chuyện muốn hướng đến. Kể chuyện chính là một cách người kể chuyện đến người nghe, người đọc những thông điệp của cuộc sống.
Ví dụ:
+ Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học truyện “Người ăn xin” (Tiếng Việt 4, tập 1 trang 30) mang một thông điệp về lòng trắc ẩn con người phải biết yêu thương nhau, phải biết thông cảm giúp đỡ người nghèo. Câu chuyện ca ngợi tình cảm chân thành và sự thông cảm với là món quà đáng quý khi bạn cho đi chính là lúc bạn đang nhận được.
+ Truyện “Nỗi dằn vặt” của An-đrây-ca” (TV 4, tập 1, trang 56). Thông qua nỗi dằn vặt của cậu bé mà người đọc nhận thấy tình cảm của cậu với ông mình. Ngoài ra, người đọc còn thấy ở An-đrây-ca một sự trung thực và nghiêm khắc với lỗi lầm của bạn thân. Rõ ràng sau khi đọc xong câu chuyện, người đọc dễ suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
– Mỗi câu chuyện chứa đựng trong nó nhiều tình huống chi tiết, nhân vật… cung cấp cho người đọc và vô vàn thông tin về cuộc sống.
Ví dụ:
+ Đọc truyện “Vua tàu thủy” Bạch Thái bưởi (TV4, tập 1, trang 115). Người đọc sẽ hiểu thêm về xã hội Việt Nam đầu thế kỉ XX, lúc xã hội đang chuyển mình sang hình thái kinh tế mới, lực hình thành nền kinh tế thị trường.
+ Truyện “Người tìm đường lên các vì sao” (TV4, tập 1, trang 125). Người đọc sẽ hiểu được những vất vả, gian nan, lòng kiên nhẫn của các nhà khoa học và công việc nghiên cứu khoa học.
– Cần có cách kể hấp dẫn lôi cuốn người nghe người đọc. Kể chuyện mang dấu ấn cá nhân khá rõ. Người ta thường cho rằng chỉ những người có năng khiếu thì kể chuyện mới hay mới hấp dẫn. Điều này không sai nhưng không có nghĩa là chúng ta không thể rèn luyện cho mình một phong cách kể chuyện lôi cuốn người khác. Cách kể chuyện hay do nhiều yếu tố tạo nên. Sắp xếp các tình tiết, cách mở đầu, cách kết thúc câu chuyện; cách lựa chọn ngôi kể, biết hóa thân nhập vai vào nhân vật, biết thắt nút, mở nút đúng lúc sao cho có kịch tính; giọng điệu, phong cách, cử chỉ nét mặt… Biết xử lý tốt các yếu tố trên thì việc trở thành một người kể chuyện có duyên là điều có thể làm được.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học tác giả Đỗ Xuân Thảo cho rằng: “Dạy và học tập làm văn theo hướng phát triển năng lực là giáo viên “trao quyền” cho học sinh nhiều hơn. Sẽ không phải là những bài văn dập khuôn, máy móc mà là những bài viết theo “cách cảm, cách nghĩ” của từng cá nhân học sinh. Tuy nhiên, để chuẩn bị cho quá trình sáng tạo đó giáo viên cần có những bước chuẩn bị bao gồm: Tích hợp kiến thức từ các tập văn học; tích hợp dạy tập làm văn với các phân môn khác trong môn Tiếng Việt; tích hợp từ vốn thực tế; tích hợp giữa kĩ năng quan sát và ghi chép”.
Bên cạnh đó tác giả cũng chỉ ra tiến trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản gồm nhiều bước trong đó có: hình thành ý tưởng, triển khai ý tưởng bằng viết nháp, viết thành đoạn bài, triển khai ý tưởng bằng viết đoạn bài, chỉnh sửa (tự chỉnh sửa, chỉnh sửa trong nhóm, giáo viên chỉnh sửa), công bố sản phẩm. Tác giả khẳng định kết quả học viết văn bản theo phương pháp trên là: Văn bản của mỗi học sinh là “một tác phẩm do chính học sinh sáng tạo, mang màu sắc cá thể, thậm chí nổi bật trong đó có thể là cá tính tích cực của học sinh. Hơn nữa tác giả cũng nêu rõ “giáo viên cần linh hoạt sử dụng các phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, so sánh, đàm thoại, thảo luận. Trong đó đặc biệt chú ý đến phương pháp thực hành luyện tập, thực hành theo nhóm và cá nhân, phối hợp với các hoạt động trải nghiệm.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học tổng hợp lại quan điểm dạy biết của mỗi giả đều có những ưu điểm khác nhau nhưng đều thống nhất khẳng định luận điểm: “Viết sáng tạo có thể dạy được và có các quy trình kĩ thuật để dạy học sinh thực hiện điều đó”. Các quan điểm này chính là tiền đề, tư liệu quý cho tôi khi nghiên cứu đề tài dạy kỹ thuật viết sáng tạo cho học sinh lớp 4 (thông qua đề tập làm văn “Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện”- TV4, tập 1)”
- Cơ sở thực tiễn
2.1. Văn kể chuyện trong chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt 4 hiện hành.
2.1.1. Văn kể chuyện trong chương trình
Văn kể chuyện, một tiểu bài quan trọng trong chương trình Tập làm văn ở tiểu học.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học đã từ lâu văn kể chuyện được đưa vào chương trình Tiểu học và trung học cơ sở. Hiện nay ở Tiểu học, văn kể chuyện bắt đầu dạy từ lớp 3. Học sinh tiểu học cần sớm học văn kể chuyện vì đây là phương thức tự sự đã ổn định được sử dụng nhiều trong đời sống, trong nhà trường và trong văn học. Từ thuở còn thơ, trẻ em đã sớm học và tập dùng văn kể chuyện tại các lớp mẫu giáo nhỡ và lớn các em được nghe được tập kể chuyện. Ở trường tiểu học, có nắm được văn kể chuyện học sinh mới có cơ sở hiểu rõ hơn các bài tập đọc trích từ truyện ngắn, truyện dài, viết dựa trên phương thức tự sự.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học sự phân chia các kiểu bài kể chuyện ở Tiểu học
- Kiểu bài kể chuyện đã nghe đã đọc
- Kiểu bài kể chuyện người thật việc thật
- Kiểu bài kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố tưởng tượng.
2.1.2. Văn kể chuyện trong sách giáo khoa Tiếng Việt 4 hiện hành.
Những nội dung chính của dạy văn kể chuyện lớp 4
- Kể lại một câu chuyện mà em đã được đọc, được nghe hoặc trực tiếp tham gia.
- Loài vật, đồ vật, cây cối… tự kể chuyện của mình (tự thuật). Muốn làm đúng thể loại này, chúng ta cần phải biến sự vật thành con người (nhân hóa) và cần vận dụng nhiều về trí tưởng tượng.
- Kể chuyện theo trí tưởng tượng.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học qua khảo sát sách giáo khoa chúng tôi thấy hiện nay phần lớn các giờ dạy học Tập làm văn vẫn là những giờ giáo viên cung cấp những kiến thức chủ yếu. Mỗi kiểu bài kể chuyện chỉ có duy nhất một bài học học sinh được thực hành viết hoàn chỉnh cả bài văn ở tiết kiểm tra viết. Điều đó khiến học sinh trở nên bị động, học tập một cách máy móc và do đó không phát triển được các kĩ năng làm văn, kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, bằng văn bản cần thiết để ứng dụng vào quá trình học tập cũng như thực tế cuộc sống.
2.2 Thực trạng dạy học kiểu bài kể chuyện phân môn Tập làm văn lớp 4
2.2.1 Mục đích khảo sát.
Tôi tiến hành khảo sát trên giáo viên nhằm làm rõ một số vấn đề sau:
- Quan niệm của giáo viên về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phân môn Tập làm văn trong trường tiểu học hiện nay.
- Việc ứng dụng các kĩ thuật viết văn của giáo viên trong việc dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Tầm quan trọng của các kĩ thuật viết văn kể chuyện trong nhà trường tiểu học hiện nay
- Mức độ sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học tập làm văn kể chuyện lớp 4
- Những khó khăn trong sử dụng các kĩ thuật trong dạy học tập làm văn kể chuyện lớp 4
- Mức độ sử dụng các kĩ thuật cải tạo đề trong dạy học tập làm văn kể chuyện lớp 4
- Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy mở bài trong dạy học tập làm văn kể chuyện lớp 4
2.2.2. Đối tượng khảo sát
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học để nắm được thực trạng dạy học văn kể chuyện trong phân môn Tập làm văn lớp 4, tôi tiến hành khảo sát 95 giáo viên của trường tiểu học. Điều đó là các giáo viên đang giảng dạy lớp 4 và một số là hiệu phó, hiệu trưởng của các trường. Giữa các giáo viên có sự khác nhau trề trình độ đào tạo, số lần tham gia tập huấn thay sách. Cụ thể như sau:
| Thành phần | Trình độ đào tạo | Số lần tập huấn thay SGK | ||||||
| Cao đẳng | Đại học | Thạc sĩ | 0 lần | 1 lần | 2 lần | 3 lần | ||
| Số lượng | 26/95 | 68/95 | 1/95 | 15/95 | 28/95 | 42/95 | 10/95 | |
| Tỉ lệ | 27,37% | 71,58% | 1,05% | 15,79% | 29,47% | 44,21% | 10,53% | |
Như vậy, 100% giáo viên đạt trình độ chuẩn (cao đẳng sư phạm hoặc đại học sư phạm). Đa số các giáo đều đã tham gia tập huấn thay sách, chỉ riêng một số ít giáo viên mới ra trường là chưa tham gia lần nào, có trường hợp tham gia nhiều nhất là 3 lần. Số lần tham gia tập huấn thay sách nhiều giúp giáo viên có được sự nhìn nhận chương trình trong tổng thể, theo hệ thống và hiểu rõ hơn về các quan điểm xây dựng chương trình, đặc biệt là dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
2.2.3 Nội dung khảo sát
Để tìm hiểu thực trạng dạy học kiểu bài kể chuyện phân môn Tập làm văn lớp 4, tôi xây dựng phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên với 10 nội dung. Những nội dung này nhằm tìm hiểu thái độ ý kiến và thực tiễn giảng dạy của giáo viên đối với kiểu bài kể chuyện và miêu tả trong phân môn Tập làm văn, đặc biệt là với việc giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực người học.
2.2.4 Phương pháp khảo sát
Nhằm thu được kết quả khảo sát một cách khách quan tôi đã dùng các phương pháp sau:
– Phương pháp điều tra bằng phiếu: Trong quá trình soạn thảo phiếu điều tra, tôi có tham khảo ý kiến của một số giáo viên là chuyên gia về phương pháp dạy học tiếng Việt của khoa Giáo dục Tiểu học, Trường đại học sư phạm Hà Nội, một số giáo viên đang trực tiếp dạy lớp 4.
– Các phương pháp điều tra khác: để có được những kết luận chính xác bên cạnh phiếu thăm dò, tôi còn kết hợp một vài phương pháp khác như: vấn đáp, thăm dò, dự giờ, ghi chép lại những thông tin cần thiết, đối chiếu với kết quả thu được trong phiếu điều tra nhằm tăng thêm tính chính xác và khách quan.
2.2.5. Kết quả khảo sát thực trạng dạy và học phân môn tập làm văn lớp 4.
Nội dung 1: Tìm hiểu về quan niệm của giáo viên về mục tiêu nhiệm vụ chính của việc dạy học phân môn Tập làm văn trong chương trình tiểu học hiện nay.
Tôi cho rằng, mục tiêu nhiệm vụ chính của việc dạy học phân môn Tập làm văn trong chương trình tiểu học hiện nay là nhằm hình thành và rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ (gồm cả 4 kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết) song tập trung nhiều hơn vào 2 kĩ năng: nói, viết. Bên cạnh đó là việc hình thành và rèn luyện kĩ năng tư duy cho học sinh. Tuy nhiên khi đưa ra các đáp án trả lời, tôi đưa ra nhiều ý kiến khác nhau để đối tượng điều tra lựa chọn.
Kết quả điều tra thu được thể hiện trong bảng số liệu sau đây:
Bảng 1: Nhận thức về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần môn Tập làm văn trong nhà trường tiểu học hiện nay:
| Các mức độ nhận thức | Số lượng giáo viên | Tỉ lệ |
| Đúng, đủ | 52/95 | 54,74% |
| Đúng, chưa đủ | 33/95 | 34.75% |
| Không đúng | 8/95 | 8,42% |
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học nhìn chung đa số các giáo viên tiểu học hiện nay có nhận thức tương đối đúng đắn về mục tiêu, nhiệm vụ chính của việc dạy học phần môn Tập làm văn tuy chưa hoàn toàn đầy đủ và chính xác. Số lượng giáo viên nhận thức vừa đúng đắn, vừa đầy đủ vấn đề này là 52/95, chiếm tỉ lệ 54,74%. Bên cạnh đó, số lượng giáo viên nhận thức đúng nhưng chưa đủ là 33/95%, tỉ lệ 34,75%, còn tỉ lệ số giáo viên nhận thức chưa đúng chiếm tới 8,42%. Thực trạng nhận thức này không phải là phổ biến ở tất cả các giáo viên sau đây cũng là điều đáng báo động bởi nếu không xác định được mục tiêu, nhiệm vụ chính (cụ thể là kĩ năng chính) cần rèn cho học sinh thì họ cũng không thể thực hành tốt việc giảng dạy môn học đó.
Nội dung 2: Tìm hiểu về việc ứng dụng các kĩ thuật viết văn của giáo viên trong việc dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực.
Việc nhận thức đúng đắn về vai trò của các kỹ thuật viết văn có ảnh hưởng lớn đến việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của giáo viên. Ở nội dung này tôi đưa ra 4 mức độ nhận thức khác nhau, kết quả điều tra như sau:
Bảng 2: Thống kê kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về việc ứng dụng các kĩ thuật viết văn của giáo viên trong việc dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực.
| Các mức độ | Số lượng | Tỉ lệ |
| Rất quan trọng | 78/95 | 82,11% |
| Quan trọng | 12/95 | 12,63% |
| Bình thường | 5/95 | 5,26% |
| Ít quan trọng | 0 |
Theo số liệu từ bảng thống kê trên, tôi nhận thấy đa số giáo viên tiểu học đều có quan điểm đúng đắn về việc ứng dụng các kĩ thuật viết nhằm nâng cao chất lượng dạy học viết văn kể chuyện hiện nay đáp ứng chương trình và sách giáo khoa Giáo dục phổ thông 2018. Các giáo viên đều cho rằng kiến thức trong nhà trường phải gắn liền với thực tế cuộc sống và phục vụ thực tiễn cuộc sống của chính học sinh. Theo các giáo viên, chương trình tiểu học 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực thì vai trò của các kĩ thuật viết văn ngày càng quan trọng. Học sinh không thể phát triển năng lực một cách hiệu quả nếu thiếu đi các biện pháp viết văn sáng tạo mà kỹ thuật viết phải được coi là khâu đột phá.
Nội dung 3: Tìm hiểu về tầm quan trọng của các kĩ thuật viết văn kể chuyện trong nhà trường tiểu học hiện nay.
Bảng 3: Thống kê nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của các kĩ thuật viết văn kể chuyện trong nhà trường tiểu học hiện nay.
| STT | Các kĩ thuật viết | Điểm trung bình/100 | Thứ bậc |
| 1 | Cải tạo đề | 60/100 | 4 |
| 2 | Các kĩ thuật viết mở bài | 78/100 | 2 |
| 3 | Các kĩ thuật viết thân bài | 95/100 | 1 |
| 4 | Các kĩ thật viết kết bài | 75/100 | 3 |
Phần lớn các giáo viên tiểu học cho rằng “Nội dung” là quan trọng nhất trong dạy học Tiếng Việt cũng như dạy học Tập làm văn. Xếp thứ hai là “Phương pháp dạy học” và sau cùng là “Hình thức tổ chức”. Các giáo viên đều hiểu rằng chương trình môn Tiếng Việt đòi hỏi việc dạy học phải hướng vào việc tổ chức các hoạt động sáng tạo. Việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt đều phải lấy hoạt động sáng tạo làm mục đích, phải hướng vào việc hình thành và rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh một cách có văn hóa. Điều đó chứng tỏ việc dạy Tập làm văn theo hướng phát triển năng lực sáng tạo là đúng đắn và phản ánh tính xác thực của cơ sở lí luận mà văn học đã trình bày.
Nội dung 4: Tìm hiểu về mức độ sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học tập làm văn kể chuyện lớp 4.
| STT | Mức độ sử dụng | Số lượng bầu chọn | Tỉ lệ |
| 1 | Thường xuyên | 20/95 | 21,05% |
| 2 | Thỉnh thoảng | 39/95 | 41,06% |
| 3 | Hiếm khi | 31/95 | 32,63% |
| 4 | Chưa bao giờ | 5/95 | 5,26% |
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trò chơi là một phương pháp dạy học và hấp dẫn đối với các em học sinh tiểu học. Bởi các em có tư duy hình ảnh phát triển, ham hoạt động, thích vui chơi chính vì vậy đây là phương pháp giúp khơi nguồn hứng thú học tập rất hiệu quả cho mỗi tiết học và hoạt động học. Trong kết quả khảo sát cũng cho thấy phần lớn giáo viên thường xuyên dùng và thi thoảng (trên 60% giáo viên) đưa phương pháp này vào giảng dạy. Tuy nhiên không phải bất kì môn học nào hay nội dung học tập nào ta cũng dễ dàng áp dụng phương pháp này được. Phân môn Tập làm văn mang đặc thù rất riêng để đưa trò chơi vào đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu kĩ nội dung bài dạy và lựa chọn cho mình những trò chơi phù hợp nhưng đồng thời phải phát huy tốt năng lực của học sinh. Hơn nữa cần đảm bảo thời lượng thời gian cho mỗi tiết học. Chính vì vậy, chỉ có rất ít giáo viên có thể áp dụng thành công phương pháp này trong giờ Tập làm văn. Nhưng với mong muốn mỗi giờ học Tập làm văn sẽ là một trải nghiệm thú vị với các em và giúp các em thêm yêu môn Tập làm văn thì có không ít giáo viên văn không ngừng học hỏi tìm tòi và áp dụng phương pháp này vào giảng dạy. Đây chính là tiền đề quan trọng và có ý nghĩa đối với việc dạy và học Tiếng Việt nói riêng phần Tập làm văn nói chung nội dung.
Nội dung 5: Tìm hiểu về mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy mở bài trong dạy học Tập làm văn kể chuyện lớp 4
Bảng 5: Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy mở bài trong dạy học Tập làm văn kể chuyện lớp 4.
| STT | Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy mở bài | Số lượng | Tỉ lệ |
| 1 | Thường xuyên áp dụng các kĩ thuật dạy học và hướng dẫn học sinh tìm ra cách mở bài mới | 30/95 | 12,63% |
| 2 | Thỉnh thoảng mới áp dụng các kĩ thuật dạy học và yêu cầu học sinh viết các cách mở bài mới | 39/95 | 31,58% |
| 3 | Không yêu cầu học sinh viết được nhiều cách | 12/95 | 11,58% |
| 4 | Bắt buộc học sinh viết mở bài gián tiếp cho các bài văn | 14/95 | 25,26% |
Tổng hợp kết quả trên tôi thấy đa số giáo viên vẫn chưa dạy học sinh biện pháp mở bài đa dạng, một số ít giáo viên còn áp đặt học sinh chỉ viết mở bài theo kiểu gián tiếp. Cách dạy này tạo nên áp lực đối với một số học sinh chậm về nhận thức. Đồng thời để giúp các em phát triển tốt khả năng tư duy và linh hoạt trong sử dụng từ ngữ cũng như sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản thì đa dạng trong cách mở bài chính là con đường giúp các em khơi gợi các mạch cảm xúc và hứng tư duy liên tưởng. Việc dạy các kĩ thuật viết mở bài sẽ là chìa khóa để các em tạo nên dấu ấn cá nhân các bài viết hay và giàu cảm xúc.
Nội dung 6: Tìm hiểu về mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy thân bài trong dạy học Tập làm văn kể chuyện lớp 4.
Bảng 6: Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy thân bài trong dạy học Tập làm văn kể chuyện lớp 4.
| STT | Mức sử dụng các kĩ thuật viết thân bài | Số lượng | Tỉ lệ |
| 1 | Chủ yếu dạy học sinh viết theo trình tự thời gian hoặc không gian; đi từ bao quát đến chi tiết | 65/95 | 68,4% |
| 2 | Chủ yếu dạy học sinh viết thân bài theo lối diễn dịch | 16/95 | 16,84% |
| 3 | Cho phép học sinh trình bày thân bài theo nhiều hình thức | 14/95 | 14,74% |
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học thân bài là phần viết được đánh giá là quan trọng nhất và chiếm nhiều điểm số nhất trong một bài văn. Đây cũng đồng thời là phần được kì vọng ở học sinh và là phần các em được thỏa sức sáng tạo khi kể. Nhưng đối với nhiều học sinh thì đây cũng là phần nhiều em nói rằng: “Con không biết viết gì cô ạ!” hoặc “Con không biết biết như thế nào và từ đâu”. Từ những chia sẻ trên ta có thể thấy tầm quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học thân bài và ý nghĩa của việc dạy kĩ năng thiết thân bài đối với học sinh. Nhìn chung đa số giáo viên hiện nay đều dạy viết thân bài theo trình tự không gian và thời gian. Còn dạy viết theo lối diễn dịch thì đa số các em đều biết đúng cấu trúc, đủ ý tuy nhiên chưa phát huy tốt khả năng sáng tạo của các em đồng thời sản phẩm mang tính quân mẫu lớn. Đó là chưa kể đến nhiều em bị lỗi về diễn đạt, dùng từ lủng củng, ý lộn xộn hay trùng lặp. Và cũng chưa tạo được ấn tượng đột phá, nó thường làm các em thấy môn văn nhàm chán và thiếu đi sự hấp dẫn. Vậy làm cách nào để học sinh vừa có thể biết tốt thân bài vừa thấy việc học môn Tập làm văn hấp dẫn và lôi cuốn các em vào từng hoạt động? Đây chính là câu hỏi mà đề tài của tôi muốn đưa ra lời giải đáp.
Nội dung 7: Tìm hiểu về mức độ sử dụng kĩ thuật dạy kết bài trong dạy học Tập làm văn kể chuyện lớp 4.
Bảng 7: Mức độ sử dụng các kỹ thuật dạy thân bài trong dạy học Tập làm văn lớp 4
| STT | Mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy kết bài | Số lượng | Tỉ lệ |
| 1 | Thường xuyên ps dụng các kĩ thuật dạy học và hướng dẫn học sinh tìm ra cách viết kết bài ấn tượng, mới mẻ | 30/95 | 12,63% |
| 2 | Thỉnh thoảng mới dạy xen lẫn 1 vài kĩ thuật viết và yêu cầu học sinh viết thêm kết bài mới | 39/95 | 31,58% |
| 3 | Không yêu cầu học sinh viết được nhiều cách, cho học sinh tự viết theo cách các em thích | 12/95 | 11,58% |
| 4 | Bắt buộc học sinh viết kết bài mở rộng cho tất cả các bài văn được học | 14/95 | 25,26% |
Nhìn chung đa số giáo viên đã chú trọng rèn cho học sinh kĩ thuật viết kết bài. Có tới 31,58% giáo viên thường xuyên dạy các em viết cách kết bài mới. Và 39 giáo viên cho biết thi thoảng họ cũng dạy đan xen các kĩ thuật viết kết bài cho học sinh. Tuy nhiên do vốn từ còn hạn chế nên vẫn còn nhiều em chưa biết được kết bài hay và ấn tượng. Đa số các kết bài của các em tập trung vào những lời hứa, cố gắng học tập những điều hay của các nhân vật. Điều này chính là cơ sở để luận văn tiếp tục tìm tòi nghiên cứu thêm các kĩ thuật dạy viết mở bài hay sáng tạo.
Nội dung 8: Mức độ sử dụng các trò chơi trong dạy học tập làm văn kể chuyện lớp 4.
Bảng 8: Mức độ sử dụng các trò chơi trong dạy học tập làm văn 4
| STT | Mức độ sử dụng | Số lượng | Tỉ lệ |
| 1 | Thường xuyên | 20/95 | 21,05% |
| 2 | Thỉnh thoảng | 39/95 | 41,06% |
| 3 | Ít khi | 31/95 | 32,63% |
| 4 | Chưa bao giờ | 5/95 | 5,26% |
Để bắt kịp xu thế giáo dục ngày nay nhiều giáo viên rất tích cực học hỏi và đã đưa nhiều trò chơi thú vị vào dạy học. Tuy nhiên việc đưa trò chơi vào dạy viết văn thì vẫn còn ít và mới mẻ. Tổng hợp khảo sát tôi nhận thấy được 21,05% giáo viên chia sẻ mình thường xuyên đưa các trò chơi vào dạy học Tập làm văn và có tới 39 giáo viên trả lời rằng họ thỉnh thoảng cũng đưa các trò chơi vào dạy tập làm văn. Tuy nhiên vẫn còn tới 40% giáo viên ít khi và chưa bao giờ đưa các trò chơi vào dạy học các tiết Tập làm văn. Tuy nhiên một số phần cũng do nguồn tài liệu về dạy kĩ năng viết sáng tạo và các trò chơi trong phần môn Tập làm văn còn tản mạn. Đây cũng chính là cơ sở để tôi nghiên cứu vấn đề luận văn đặt ra.
2.3 Một số nhận xét rút ra từ kết quả khảo sát
Về phía giáo viên, hầu hết các thầy cô đều cho rằng phẩm chất sáng tạo trong một bài văn kể chuyện là cần thiết và tính sáng tạo ở đây cũng được đa số giáo viên hiểu là phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học. Theo ý kiến của các thầy cô, sách giáo khoa và sách giáo viên mới đóng một vai trò đáng kể trong dạy học phát huy khả năng sáng tạo. Tuy nhiên, những hạn chế về chương trình về sách giáo khoa cũng như tài liệu tham khảo liên quan đến vấn đề này là một thực tế. Bên cạnh những thuận lợi thì giáo viên và học sinh vẫn còn gặp những khó khăn nhất định trong dạy học văn kể chuyện dẫn đến khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh chưa được đánh giá cao. Những biện pháp của giáo viên sử dụng trong dạy học góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh phù hợp và khá đa dạng. Một trong những biện pháp được đa số giáo viên nhận thấy là cần thiết chính là hệ thống các kĩ thuật dạy viết sáng tạo trong từng phần của bài văn và các trò chơi học tập đây là một trong cơ sở thực tiễn của đề tài mà tôi nghiên cứu.
Về phía học sinh, bên cạnh những bài viết tốt thể hiện qua sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú thì năng lực sáng tạo của học sinh chưa cao. Thực trạng nói viết dập khuôn theo mẫu, liệt kê, máy móc khi miêu tả vẫn còn tồn tại. Để rèn năng lực sáng tạo trong viết văn kể chuyện ở học sinh, trước hết các em cần khắc phục các hạn chế này.
- Tiểu kết chương 1
Ở chương này tôi đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn đề tài “Tổ chức dạy học phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh lớp 4 thông qua đề tài tập làm văn luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện TV4 tập 1”. Về mặt lí luận, đề tài đã phân tích lí luận sáng tạo, nói đến sáng tạo trong thể loại văn kể chuyện, từ năng lực sáng tạo ở con người nói chung cũng như năng lực sáng tạo ở học sinh giai đoạn cuối bậc tiểu học (lớp 4) nói riêng. Bên cạnh đó tôi cũng đã phân tích rõ đặc trưng của văn bản viết nói chung, văn bản kể chuyện nói riêng. Nhưng quan trọng hơn là cơ sở thực tiễn. Xuất phát từ thực trạng năng lực sáng tạo trong viết văn kể chuyện của học sinh và thực trạng dạy viết văn kể chuyện của giáo viên hiện nay mà đề tài đã tiến hành khảo sát, tôi nhận thấy tính cấp thiết của vấn đề xây dựng hệ thống các biện pháp để từng bước rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong viết văn kể chuyện. Một trong những biện pháp tích cực đó là hệ thống đề bài mới, kĩ thuật biết từng phần của bài văn. Từ những nội dung trên, tôi có cơ sở chắc chắn để thực hiện đề tài này.
CHƯƠNG 2: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Việc rèn luyện năng lực sáng tạo trong viết văn kể cho học sinh là việc làm vô cùng cần thiết. Tuy nhiên đây cũng là một nhiệm vụ khó khăn, phức tạp và cần thời gian dài. Vì vậy những kĩ thuật viết sáng tạo văn kể cho học sinh lớp 4 mà luận văn đề xuất cần được thực nghiệm để xem xét tính khả thi của chúng. Với mục đích nâng cao hứng thú học tập và giúp phân môn tập làm văn trở nên gần gũi với đời sống của học sinh, các kĩ thuật viết sáng tạo luận văn đưa ra hoàn toàn tuần theo lôgic của quy trình sản sinh văn bản nói chung, thế loại văn kể nói riêng, song hành cùng cơ chế tâm lí của các quá trình liên tưởng và tưởng tượng trong môi con người để tạo ra sản phẩm sáng tạo. Các trò chơi trong đề tài cũng là để giúp các em được phát huy tối đa trí tưởng tượng phong phủ cùng khả năng sáng tạo tiêm ân của mình. Thực nghiệm trong luận văn sẽ hướng đến việc đo nghiệm tính khả thi của những mục đích này.
3.1 Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp mà luận văn đưa ra. Đồng thời từ đó chứng minh giả thuyết khoa học ban đầu của đề tài. Kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm chính là thông tin phản hồi xác đáng, đóng vai trò là cơ sở để chúng tôi điều chỉnh những giải pháp đã xây dựng nhằm nâng cao hiệu quả rèn năng lực sáng tạo trong viết văn kế cho học sinh lớp 4.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học để tạo ra được một bài văn kế mang tính sáng tạo, yêu cầu đầu tiên đối với học sinh là các em có sự chuẩn bị về đề tài mình nói, viết. Giáo viên cần tổ chức cho học sinh những hoạt động nhằm giúp các em cũng có kiến thức và từng kĩ năng cần thiết trong quy trình sản sinh văn bản. Đối tượng của văn kể chính là những sự việc, và con người xung quanh các em. Đặc thù này đòi hỏi học sinh cần được trang bị chất liệu cuộc sống về những đối tượng có thật đó. Tuy nhiên, chất liệu mới chỉ là bước chuẩn bị, chưa đủ để học sinh tạo ra ngôn bản sáng tạo, các em cần biết cách chọn lọc ý chính, sắp xếp và diễn đạt hiểu biết của mình thông qua chất liệu ngôn từ. Hơn nữa, học sinh cần được trang bị cách thức để trên cơ sở đó tạo ra những đoạn văn hay, bài văn cừa chân thực vừa sinh động lại mang tính sang tạo rõ nét. Cuối cùng, đế kích thích hứng thú cũng như tính tích cực chủ động của học sinh trong quá trình viết sáng tạo thì sản phẩm của các em cần được đánh giá, nhận xét, trưng bày, lưu giữ trên tinh thần động viên các em, trân trọng những ý tưởng sang tạo của các em trong bài viết. Chỉ khi thực hiện được những điều này, giáo viên mới thwucj sự biến quá trình học tập của học sinh thành một công việc hứng thú, có niềm vui và khiến các em yêu thích, chủ động với nó. Dựa vào những phân tích trên, quá trình thực nghiệm của đề tài tiến hành theo hai giai đoạn:
Giai đoạn 1: Khảo sát
Giai đoạn 2: Thực hiện dạy các kĩ thuật viết sáng tạo cho các em học sinh ở
lớp 4. Đây là giai đoạn quan trọng và góp phần lớn vào sự tiến bộ của các em và
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1. Thời gian tiên hành thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại trường tiểu học Thị trấn Hồ số 1 trong
khoảng thời gian cụ thể như sau: Năm học 2020 – 2021.
3.3.2. Địa điểm tiến hành thực nghiệm
Trường tiểu học Thị trấn hồ số 1, Thuận Thành, Bắc Ninh.
3.3.3. Đối tượng thực nghiệm
Học sinh của sáu lớp 4A, 4B, 4C Trường tiểu học Thị trấn Hồ số 1.
3.4. Miêu tả thực nghiệm
3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm
– Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị thực nghiệm
+ Đế ra mục đích, lựa chọn địa điểm và đối tượng thực nghiệm
+ Trao đổi với ban giám hiệu và các giáo viên tham gia thực nghiệm
+ Tập huấn cho giáo viên tham gia thực nghiệm
+ Thảo luận thống nhất các kế hoạch dạy học, cách thức thực hiện các nội
dung thực nghiệm.
– Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm
+ Khảo sát hứng thú, kĩ năng viết sáng tạo trong quá trình viết văn kể của
+ Tổ chức các tiết dạy, kĩ thuật rèn viết văn sáng tạo cho học sinh, rút kinh
– Giai đoạn 3: Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm
+ Mô tả hành vi, thái độ của học sinh khi tiếp nhận các biện pháp rèn kỉ nghiệm định kì sau môi tháng – đề xuất các phương án cho tiết dạy sau.
+ So sánh kết quả sản phẩm thể hiện năng lực viết sáng tạo của học sinh học sinh nghiệm định kì sau thuật viết sáng tạo.
+ So sánh kết quả sản phẩm thể hiện năng lực viết sáng tạo của học sinh trước và sau TN.
+ Cùng giáo viên đúc rút kinh nghiêm, kết luận về kết quả thực nghiệm và nêu kiến nghị.
3.4.2. Giáo án và phiếu bài tập sử dụng trong thực nghiệm
Do quá trình thực nghiệm đề tài tiến hành trong thời gian hạn hẹp và phụ thuộc vào quy chế hành chính của trường tiểu học lại diễn ra trong điều kiện dịch Covid-19 nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm được trong thời gian ngăn (xen kẽ các đợt giãn cách) với đối tượng là học sinh lớp 4, năm học 2020 – 2021. Các bài thực nghiệm tập trung vào đo nghiệm tính khả thi của thể loại văn kể chuyện dạy ở trường tiểu học mà chúng tôi đang công tác.
3.5. Thực nghiệm
Với mục đích giúp học sinh có kĩ năng viết từ cơ bản đến sáng tạo khi làm các bài văn kế chuyện, chúng tôi đã đưa ra những nhiệm vụ học tập ngắn hạn và dài hạn. Cách làm này giúp học sinh có sự chuẩn bị thật tốt cho quá trình sản sinh văn bản mang tính sáng tạo.
* Các nhiệm vụ dài hạn (áp dụng trong suốt 5 tháng của quá trình thực nghiệm), cụ thể là:
– Đọc sách, báo
– Lập sổ tay văn học, chính tả, từ ngữ.
– Làm báo tường, tập san
– Tổ chức trò chơi Tiếng Việt: Đuổi hình bắt chữ; thi sáng tác thơ về con vật, thị tìm kiếm nhà văn của lớp, …
* Các nhiệm vụ ngắn hạn (áp dụng phù hợp cho từng nhóm bài dạy thực nghiệm)
– Bổ sung số tay những từ ngữ dùng vào văn kể. Giáo viên theo dõi hoạt động thông qua kiểm tra số tay ghi chép của học sinh.
– Quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp (giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh theo từng tuần, bám sát nội dung các bài học). Giáo viên đánh giá hoạt động thông qua phiếu quan sát, phiếu tự học, sản phẩm bài văn hay đoạn viết của các em.
Do thời gian thực nghiệm có giới hạn nên giáo viên chỉ yêu cầu học sinh thực hiện nhiệm vụ ngắn hạn là chủ yếu và một số nhiệm vụ dài hạn căn cơ nhất.
3.6 Kết quả thực nghiệm
Sau thời gian thực hiện chúng tôi thu thập và đánh giá kết quả đạt được của quá trình này thông qua bài văn kể của học sinh. Chúng tôi xây dựng bài kiểm tra cuối thực nghiệm với mục đích thu nhập số liệu làm căn cứ so sánh với kết quả ở giai đoạn khảo sát. Kết quả được tổng hợp và trình bày theo yêu cầu của từng giai đoạn của quá trình sản sinh ngôn bản, tương ứng với từng giai đoạn là các đề văn mà chúng tôi xây dựng ở chương 2.
3.6.1 Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của học sinh với những đề văn sau khi thay đổi
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, khi áp dụng các cách thay đổi về cũ của sách giáo khoa hoặc trong các tài liệu tham khảo, kết hợp tổ chức các trò chơi cùng như dạy các kĩ thuật làm văn sáng tạo, chúng tôi nhận được những phản hồi với một số mức độ như sau:
| Mức độ | Số lượng | Tỉ lệ |
| Rát thích, cảm thấy rất thú vị | 83 | 80% |
| Thích, thấy cũng thú vị | 13 | 12,4% |
| Bình thường, cũng không có gì thay đổi | 5 | 4,76% |
| Không thích, vẫn sợ môn văn | 3 | 2,86% |
Qua thực tế và bảng số liệu trên chúng tôi nhận thấy các em học sinh đã có cái nhìn khác về văn kể. Nhiều em nhờ sự thay đổi đề tài và các hoạt động rèn kĩ năng tự học và sáng tạo mà có tiến bộ rõ rệt. Số em còn cảm thấy sợ viết văn và ngồi mãi không nghĩ ra câu gì khi làm văn và học những giờ tập làm văn đã giảm đáng kể. Bên cạnh đó nhiều em đã tích cực học tập và chủ động tìm tòi để chuẩn bị cho những giờ học văn. Theo chia sẻ của em Hoàng Anh học sinh lớp 4C: “Em rất mong chờ được để học giờ tập làm văn của cô. Em không còn sợ học và làm văn như trước, ngược lại mỗi tiết học đều rất vui và thú vị khi em được tham gia các hoạt động trò chơi bắn từ, viết đoạn và câu hay. Trong các trò chơi, em thích nhất trò sáng tác truyện và làm từ điển. Hy vọng một ngày nào đó em sẽ được cô tặng thưởng giải Nhà văn của Lớp”. Và một số ý kiến khác đến từ em Hoàng một học sinh trước đây điểm văn luôn ở mức dưới thấp, giáo viên rất vất vả mỗ khi dạy các em làm văn thì giờ đây, khi được hỏi: “Em cảm thấy môn tập làm văn thế nào? Nó có phải là một môn học quá khó?”, em đã tươi cười trả lời: “Nó không quá khó như trước kia em vẫn nghĩ. Em đã làm được bài văn đạt điểm 7. Em thấy mình tiến bộ mỗi ngày.”
3.6.2. Kết quả tài năng lực sáng tạo
3.6.2.1 Trong quan sát tìm ý
Thông qua các phiếu bài tập và bài văn của học sinh chúng tôi ghi nhận được một số kết quả như sau:
Bảng 1
| Tiêu chí đánh giá | Số lượng | Tỉ lệ |
| Có sự quan sát và kết hợp nhiều giác quan | 105 | 100 |
| Quan sát theo một trình tự nhất định | 105 | 100 |
| Có sự quan sát kết với với các thao tác tư duy và cảm xúc | 97 | 92,38% |
| Có sự chuyển đổi giác quan khi quan sát | 86 | 81,9% |
| Có sự thay đổi góc nhìn trong lúc quan sát: vai, vị trí… | 84 | 80% |
| Tổng số: 105 bài thực nghiệm | ||
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học qua nghiên cứu chúng tôi thấy rằng 100% học sinh có ý thức quan sát các đối tượng thì bằng nhiều giác quan và đi theo một trình tự nhất định. Điều này giúp các em phát triển năng lực điều cảm và tạo điều kiện thuận lợi để các em phải sinh ngôn bản giàu cảm xúc, phát triển tốt năng lực viết đoạn văn sáng tạo của cá nhân.
Đề tài có thiết kế thêm một số vấn đề giúp cho các đối tượng kể trên nên gần gũi đồng thời hơn gợi sự tò mò và tư duy tưởng tượng ở các em.
Bên cạnh đó có tới hơn 80% học sinh biết chuyển đổi giác quan (sử dụng ẩn dụ bổ sung) hoặc dùng các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa thông qua cách diễn đạt. Với mỗi góc độ quan sát các em sẽ có những cảm nhận khác nhau và góp phần vào làm cho bài văn thêm sinh động, hấp dẫn.
3.6.2.2 Năng lực liên tưởng, tưởng tượng và kết hợp các giác quan.
- a) Về năng lực liên tưởng
Chúng tôi là thống kê được số lượng và mức độ mới mẻ (thậm chí có những “đột phá”) của các liên tưởng trong từng bài văn kể của học sinh và tổng hợp bằng bảng sau:
Bảng 2
| Số liên tưởng/1 bài văn | Từ 1 đến 5 ý | Từ 6 đến 10 ý | Trên 10 ý | Tổng | |
| Trước TN | Số lượng | 65 | 32 | 8 | 105 |
| Tỉ lệ % | 61,9 | 30,47 | 7,6 | 100 | |
| Tổng số ý tưởng | 78 | 208 | 98 | 384 ý | |
| Sau TN | Số lượng | 21 | 59 | 25 | 105 |
| Tỉ lệ % | 20 | 56,19 | 23,82 | 100 | |
| Tổng số ý tưởng | 45 | 410 | 268 | 726 ý | |
Bảng 3
| Mức độ mới mẻ của những liên tưởng | Lặp lại khoảng 1 từ đến 20 | Lặp lại trong khoảng từ 21 đến 40 | Lặp lại trên 40 |
| Số lượng | 108 | 382 | 236 |
| Tỉ lệ (%) | 14,87 | 52,61 | 32,52 |
| Tổng số bài thực nghiệm: 105 bài. Tổng số ý thống kê: 726 ý | |||
(Việc phân chia thành các cột theo các tiêu chí về số lượng và chất lượng tính mới mẻ chỉ mang tính tương đối theo quan niệm của tác giả luận văn và nhằm phục vụ đánh giá các bài khảo sát)
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học sau thực nghiệm chúng tôi thống kê được 23,81% học sinh có trên 10 ý liên tưởng (tăng 16,21% so với trước đó) và 56,19% số bài văn có từ 6 đến 10 ý tưởng. Đây là kết quả của cả quá trình tư duy và được rèn luyện. Các em đã tích cực tư duy và liên tưởng khi viết văn. Đáng ghi nhận nhất là 326 ý chúng tôi đếm được đã có 14,87% trong số đó là các liên tưởng được đánh giá là mới lạ.
- b) Năng lực tưởng tượng
Trong văn miêu tả năng lực tưởng tượng của các em có thể biểu lộ qua nhiều năng lực thành phần và nhiều tầng bậc. Sau đây là thống kê những năng lực cơ bản đặc trưng:
| Mức độ năng lực tưởng tưởng | Số lượng | Tỉ lệ (%)
|
||
| Tưởng tượng tái bạo | Mối quan hệ với các chi tiết bộ phận | 105
|
100
|
|
| Chỉnh thể dối tưởng | 105
|
100 | ||
| Tưởng tượng sáng tạo | Hình thành ý tưởng kể | 95
|
90 | |
| Hư cấu | 91 | 87 | ||
| Tổng số bài thực nghiệm: 105 bài. | ||||
Qua nghiên cứu chúng tôi thấy rằng để học sinh có thể phát huy năng lực sáng tạo thì việc cần nhất là rèn luyện cho các em năng lực tưởng tượng cái tái tạo, rồi từ tái tạo đến sáng tạo. Biểu hiện rõ nhất là thông qua các quan sát và trải nghiệm của bản thân các em có thể vẽ lại đối tượng kể bằng ngôn từ mang tính hình tượng văn học, làm cho đối tượng thể hiện lên vừa chân thật vừa rõ nét. Và việc tái tạo này cần có dụng ý rõ rang, tránh lan man. Phân tích kết quả các bài kiểm tra cho thấy 100% các em học sinh có thể tái hiện được chỉnh thể đối tượng, giúp người đọc hình dung được những nét cơ bản về đối tượng và 100% các em biết lựa chọn trình tự kể hợp với trình tự quan sát.
Kết quả này chính là cơ sở, tiền đề để các em thể hiện các năng lực sáng tạo. Trước tiên đã có 90% học sinh làm nổi bật được ý tưởng kể trong bài văn của mình. Đề văn của quá trình thực nghiệm đã giúp các em học sinh có ấn tượng ban đầu về đối tượng, giúp đối tượng trở nên gần gũi với các em chứ không hề xa lạ và vì thế học sinh đã có thể định hướng rõ ràng về đối tượng kể.
Với các thành phần khác của năng lực sáng tạo thì có tới 87% học sinh đưa vào bài văn của mình như ý để dựa trên sự hư cấu, tuy nhiên điều đó luôn dựa trên cơ sở hiện thực nên dùng bài văn sinh động nhưng vẫn giữ được vẻ đẹp chân thực gần gũi.
Qua đánh giá chung bài làm của một số học sinh, chúng tôi tới sáng các em đã có những liên tưởng tưởng, tượng và phong phú, bước đầu biết đưa những ý tưởng sáng tạo vào bài viết. Tuy nhiên do thời gian hạn hẹp, các biện pháp rèn kĩ năng viết sáng tạo của đề tài thu được thực hiện nhiều nên kết quả thu được còn ở mức khiêm tốn.
3.6.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trong cách viết đoạn văn kể
Nhìn chung kết quả thực hiện tương đối khả quan. Các biểu hiện về năng lực sáng tạo trong bài viết của học sinh khá rõ ràng và những ý tưởng, tưởng tượng mới mẻ, phong phú. Cách trình bày cấu trúc đoạn văn hợp lí, logic và có sự liên kết và chặt chẽ. Nhiều bài văn trình bày sinh động, hấp dẫn. Kết quả này tạo điều kiện cho người viết luận văn có động lực triển khai đề tài ở quy mô lớn hơn nếu điều kiện cho phép.
3.7. Kết luận sau thực nghiệm
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thiết kế một hệ thống các đề văn giúp học sinh rèn năng lực tư duy sáng tạo khi làm văn kể và viết các kiểu văn bản mới mẻ khác. Các đề văn này không khô khan, khuôn mẫu mà “kéo” đối tượng trở nên gần gũi với đời sống và các hoạt động thường ngày của các em học sinh. Để đo được mức độ sáng tạo trong bài làm của học sinh có thể căn cứ vào nhiều biểu hiện của các em trong các hoạt động học tập. Tuy nhiên, căn cứ quan trọng nhất của việc đánh giá đó chính là bài viết của học sinh. Thông qua hai lần kiểm tra thực nghiệm đầu ra, chúng tôi đã thu được kết quả khá ổn định và chính xác về mức độ sáng tạo của các em. Kết quả thực nghiệm cho thấy năng lực sáng tạo của học sinh trong viết văn kể có thể rèn luyện được. Thông qua hệ thống biện pháp để tải đã xây dựng được một quy trình nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho quá trình sáng tạo ngôn bản, từ đó nâng cao năng lực ngày trong bài viết của học sinh. Tuy còn hạn chế do điều kiện thời gian và năng lực nhưng kết quả mà quá trình thực nghiệm thu được có vai trò khẳng định tính khả thi của giải pháp và đề tài đưa ra, qua đó tác giả luận văn cúng rút ra được những kinh nghiệm để có thể khắc phục những hạn chế, cải thiện tốt hơn nữa kết quả đạt được.
- Tiểu kết chương 2
Ở chương 2, đề tài đã đưa ra tiến trình thực nghiệm. Những giáo án dạy học, đề kiểm tra trước và sau thực nghiệm… kèm theo là cách thức tổ chức thực nghiệm và nghiệm thu kết quả thực nghiệm là căn cứ giúp chúng tôi đo con nghiệm những kĩ thuật viết sáng tạo các thể văn kể mà đề tài đề xuất. Kết quả thực nghiệm cho thấy những biểu hiện cụ thể của phẩm chất sáng tạo trong bài viết của các em đã được nâng lên cả về số lượng lẫn chất lượng. Điều này góp phần chứng minh hệ thống các bài tập rèn kĩ thuật viết sáng tạo trong văn kể của luận văn xây dựng là có tính khả thi. Đây cũng chính là giá trị thực tiễn mà đề tài hướng đến.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
- KẾT LUẬN CHUNG
1.1. Đề tài “Tổ chức dạy học phát triển năng lực kĩ thuật viết sáng tạo cho học sinh lớp thông qua đề tập làm văn Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện – TV4 tập, 1” được nảy sinh từ thực tiễn. Thực tiễn cho thấy năng lực viết của các em học sinh nói chung còn thấp và sự sáng tạo của học sinh khi viết văn còn hạn chế. Vì vậy, việc rèn năng lực sáng tạo trong viết văn kể cho học sinh tiểu học tuy là một nhiệm vụ phức tạp nhưng lại vô cùng cần thiết. Cơ sở lí luận về sáng tạo học dưới ánh sáng của tâm lí học hiện đại đã gợi ý nhiều tri thức quý báu cho chúng tôi trong quá trình xây dựng cơ sở lí luận cho luận văn cũng như đề xuất các kĩ thuật rèn viết sáng tạo văn ban kể. Theo đó, sáng tạo là một năng lực xã hội và có thể rèn luyện được. Hơn nữa sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những sản phẩm vĩ đại, mà có thể ở bất kì nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến biến đổi và tạo ra một cái gì mới dù cho cái ấy nhỏ bé đến đâu đi nữa so với những sáng tạo của các bậc thiên tài… Từ quan niệm này, đề tài luận văn xác định được những tiêu chí cụ thể đánh giá mức độ sáng tạo trong bài văn kể của học sinh. Cùng với những hiểu biết về sáng tạo, những cơ sở về ngôn ngữ học, về văn bản học và văn kể đã là những tiền đề lí thuyết quan trọng cho người viết trong quá trình triển khai luận văn. Đặt văn bản kể trong mối quan hệ với lí luận sáng tạo, với đặc trưng của văn bản kể để đưa ra những biểu hiện của năng lực sáng tạo trong bài văn kể của học sinh tiểu học là một cách làm mà chúng tôi tin tưởng và khả thi.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài chính là quá trình thu thập cứ liệu và đánh giá thực trạng năng lực sáng tạo trong viết văn kể của học sinh tiểu học cùng với sự hiểu biết và mức độ quan tâm của giáo viên về vấn đề này. Khảo sát bước đầu cho thấy học sinh tiểu học hoàn toàn có khả năng sáng tạo, thể hiện qua những liên tưởng, tưởng tượng những xúc cảm và cách nghĩ riêng của các em về sự vật hiện tượng cần kể. Tuy nhiên những bài viết được đánh giá là có phẩm chất sáng tạo còn ít và những biểu hiện của chúng còn tản mạn, tự phát.
1.3 Từ những phân tích đó đề tài đã đưa ra hệ thống bài tập rèn năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua ba nhóm. Nhóm một là cải tạo các đề bài hiện có trong sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo và sáng tạo để văn mới. Các đề bài được cải tạo lại nhằm hấp dẫn và giúp học sinh dễ dàng định hướng đối tượng kể hơn. Các đề bài văn mới nhằm khơi gợi sự liên tưởng và óc tưởng tượng của các em. Trọng tâm là nhóm hai với việc đề xuất các kĩ thuật viết sáng tạo văn kể được cụ thể hóa thành các loại, kiểu, dạng bài tập khá đa dạng và mới mẻ. Hệ thống bài tập này được ứng dụng trong cách thức viết với các hình thức khác nhau bằng những ví dụ minh họa cụ thể. Hệ thống bài tập này được xây dựng dựa trên đặc điểm phát triển tâm lí học sinh, theo sát quy trình sản sinh văn bản nhằm rèn luyện từng kĩ năng bộ phận của quá trình sản sinh văn bản kể và dựa trên những căn cứ tường minh. Bổ sung cho nhóm một và hai là nhóm ba với tập hợp một số trò chơi dạy viết sáng tạo. Mỗi trò chơi được minh họa bằng các ví dụ và những gợi dẫn thực hiện. Ba nhóm bài tập quan hệ hữu cơ và bổ sung cho nhau cùng hướng tới đích phát triển năng lực sáng tạo trong văn viết kể của học sinh.
Để kiểm nghiệm tính khả thi của hệ thống bài tập rèn năng lực sáng tạo trong viết văn kể của học sinh tiểu học, đề tài tiến hành quá trình thực nghiệm. Quá trình này một mặt theo sát nội dung chương trình và sách giáo khoa để đảm bảo thực hiện mục tiêu dạy học; mặt khác nhằm đáp ứng những yêu cầu chuẩn đầu ra của việc rèn kĩ năng tạo lập văn bản theo định hướng phát triển năng lực mà chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã đề ra. Kết quả thực hiện cho thấy tính khả thi của các biện pháp tác động, cụ thể là những biểu hiện của phẩm chất sáng tạo trong bài làm của học sinh đã nâng lên tả về số lượng lẫn chất lượng. Nhìn chung, đề tài đã cơ bản đã thực hiện được những mục tiêu đề ra.
- KIẾN NGHỊ
Đề tài đưa ra một vài kiến nghị nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học văn nói chung và dạy văn kể ở học sinh lớp 4 nói riêng như sau:
2.1 Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học Với nội dung dạy học là rèn kĩ năng quan sát, tìm ý cho HS; SGK đã chú trọng rèn cho học sinh quan sát bằng nhiều giác quan, theo một trình tự nhất định. Tuy nhiên, giáo viên cần hướng dẫn các em quan sát kết hợp với nhận xét, phân tích, so sánh, lựa chọn và kết hợp với cảm xúc, trong đó việc lựa chọn những chi tiết đặc sắc là quan trọng nhất. Nghĩa là cần hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng những thao tác trí tuệ khi quan sát chứ không phải chỉ quan sát mô tả đầy đủ bộ phận bên ngoài của đối tượng. Hơn nữa giáo viên cần rèn cho học sinh năng lực xác định điểm nhìn (các yếu tố về vị trí quan sát, vai quan sát…). Những yêu cầu này là điều kiện để các em nảy sinh những ý tưởng mới làm cho tiền đề cho sự sáng tạo. Song song với đó, sách giáo khoa phần tạo ra môi trường, điều kiện cho các em học sinh có cơ hội thể hiện trí tưởng tượng bay bổng của mình. Đó là những cách ra đề văn mới mẻ gần gũi với sở thích và khơi gợi hứng thú nơi các em. Bên cạnh những bài tập mang tính chất nhận diện đã cũ, sách giáo khoa cần thiết kế những bài tập mang tính chất tái, tạo mới mẻ góp phần phát triển năng lực viết sáng tạo.
2.2 Về phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá
– Do giới hạn về dung lượng lên sách giáo khoa Tiếng Việt bậc tiểu học không trình bày được đầy đủ những nhiệm vụ dạy học cần thiết nhằm rèn luyện và phát huy tính sáng tạo trong bài văn kể cho học sinh. Vì thế, hệ thống bài tập của luận văn sẽ hỗ trợ cho việc dạy và học trong suốt quá trình nhằm thực hiện mục tiêu này. Từ hệ thống bài tập mà luận văn gợi ý, giáo viên cần có ý thức điều chỉnh và bổ sung vào bài giảng của mình những nội dung tham khảo phù hợp. Đó có thể là những phiếu bài tập cá nhân, phiếu quan sát, phiếu đọc tham khảo hay tổ chức các trò chơi để thu hút và hấp dẫn các em, tạo điều kiện cho các em trình bày bài làm dưới các hình thức khác nhau.
– Điều quan trọng, đặc trưng của phẩm chất sáng tạo là chống chủ nghĩa hình thức và sự rập khuôn máy móc. Do đó, giáo viên không nên áp đặt, gò các em vào văn mẫu mà lên để cho các em tự suy nghĩ, tự nói lên tiếng nói của mình. Tuy nhiên, giáo viên cần rèn cho học sinh xác định ý tưởng kể để tránh lối suy nghĩ lan man, tản mạn. Do đó, rèn năng lực sáng tạo trong viết văn kể cho học sinh không phải trong một thời gian ngắn mà có thể thực hiện được. Đó phải là sự kết hợp linh hoạt và thường xuyên giữ nhiệm vụ ngắn hạn cũng như dài hạn. Giáo viên lên thường xuyên rèn kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh kết hợp với quá trình tích lũy vốn ngôn ngữ và vốn sống cho các em. Những hoạt động này cần được tiến hành trong môi trường tập thể sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
– Cuối cùng, giáo viên cần chú trọng đúng mức yếu tố sáng tạo trong bài văn kể của học sinh trong câu kiểm tra đánh giá, xem đây là một yêu cầu bắt buộc và cần có thang điểm thích đáng cho phần sáng tạo. Điều này khuyến khích cho các em có ý thức rèn luyện năng lực này một cách thường xuyên và hệ thống.
Việc rèn năng lực sáng tạo trong viết văn kể cho học sinh tiểu học đã nhận được nhiều sự quan tâm. Tuy nhiên, những nghiên cứu còn mang tính chất lồng ghép và tản mạn. Do đó, vai trò bổ trợ cho sách giáo khoa, sách giáo viên của tài liệu tham khảo cần được chú trọng đúng mức, thường xuyên và có hệ thống. Nhất là việc xây dựng các kĩ thuật viết sáng tạo thông qua hệ thống bài tập theo một logic hợp lí, bám sát quy trình sản sinh văn bản một cách khoa học và có thể chuyển giao được. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực viết sáng tạo văn kể mà luận văn đề xuất được xây dựng theo hướng này. Vì vậy chúng tôi hi vọng hệ thống bài tập rèn kĩ năng viết sáng tạo văn kể của luận văn sẽ là nguồn tài liệu bổ trợ hữu ích không chỉ cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học viết văn kể mà còn được các bậc phụ huynh và xã hội đón nhận. Làm tốt điều này, chúng ta sẽ từng bước khắc phục tình trạng sao chép văn mẫu, từ đó góp phần nâng cao chất lượng viết kiểu bài văn kể nói riêng, chất lượng môn Tập làm văn ở tiểu học nói chung.
Cơ Sở Lý Luận Về Việc Tổ Chức Dạy Học Phát Triển Năng Lực Viết Sáng Tạo Cho Học Sinh Lớp 4 là toàn bộ nguồn tài liệu vô cùng hữu ích mà mình đã liệt kê và đồng thời triển khai đến cho các bạn sinh viên cùng xem và tham khảo. Chúc các bạn sinh viên xem được bài viết này của mình nhanh chóng triển khai tốt bài luận văn, ngoài ra nếu như với năng lực của bạn chưa thể làm hoàn thành bài luận văn thì ngay bây giờ đây hãy tìm đến dịch vụ viết thuê luận văn thạc sĩ của chúng tôi qua zalo/telegram : 0932.091.562 để được tư vấn báo giá và hỗ trợ từ A đến Z nhé.
